教学反思是加速成长的有效形式
“反思”的理解来源于哲学的思维方式。黑格尔赋予了“反思”较深刻的内涵和规定，他认为反思是一种事后思维，它更倾向于跟随在事实后面的反复思考，其主要任务就是通过现象把握事物的本质和规律。此后，马克思从社会实践的角度，认为反思思维也是社会实践的思维。这样，反思就包含了人在社会实践活动中的主体能动性。
事实上，反思一词本身就含有“反省”、“内省”之义，从本质上来说就是一种批判性思维，即通过对当前认识的审视、分析来洞察其本质。这一点正是“反思”与一般的“思考”间的主要区别。
反思是吸取经验教训的最有效手段，不反思自然就推动不了发展。记得美国一位著名企业家曾说过，经营一个企业，即使破产了，如果你没放弃反思，及时从中吸取经验教训，那么实际上你也没有失败。失败并不等于零，即使破产，也仅仅是暂时的，你仍然有机会利用吸取的经验教训谋取更大的成功。
这样的反思成为了专家型教师的一种工作方式，它在专家型教师成长中有着非常重要的作用。
一位专家型教师和一位普通教师同时遇到了学生逃避数学课的问题。普通教师通过分析把问题的原因归结为上一学年数学老师的教学不力——学生没做多少练习，因而没有发现数学的乐趣。于是，这位老师努力地备课，并试图强迫学生在数学课上努力学习。
专家型教师对问题的分析可要深入得多了，他先是设法解决那些突出的问题，如有的学生讨厌数学；然后再深入思考问题的原因。比如，他会查看前两年学生的数学成绩，了解学生成绩差的原因；他会评估每个学生的情况，以便了解是所有的学生都落后了，还是只限于那些不专心的学生……后来他发现，除了个别学生在数学学习上有明显的障碍之外，其他学生的数学技能实际上都超越了其所在年龄的水平！原来，他们是担心被冠以“数学虫”的称呼而不愿展现自己的数学才能——如此全面而深刻的分析问题的方式，使专家型教师很快勾勒了问题的全貌，打开思路以后，他很快就从根本上解决了问题。
一般而言，专家型教师的职业成长，就其途径和方式而言，主要包括两个方面：一是外在的影响，指进行有计划有组织地职业培训，它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望；二是自身内在因素的影响，指自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。
专家型教师通过对自己教学实践的考察，对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适，以对不良的行为、方法和策略进行优化和改善，提高教育教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而提高自我教学意识，增强自我指导、自我批评的能力，建立科学的、现代的教学理念，并将自己的新理念自觉转化为教学行动，冲破经验的束缚，不断对教学加以诊断、纠错、创新。
此外，专家型教师的反思还赋予了教师角色新的特点：教师成为自我的研究者，并通过对自我及专业不断的深入的研究，使教师工作获得专业尊严和独特价值，表现出与其他专业如律师、医生相当的学术地位，使教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，进而改善教师的社会形象与地位。
避免走入教学反思的歧途
可以说，与普通教师相比，专家型教师具有强烈的反思倾向。很多教师总是抱怨自己的工作太忙太累太乏味，每天忙得脚不沾地，甚至还以此沾沾自喜，却不知道自己已经不知不觉中走入了一种简单的反复循环之中，自身的素质并没有得到长足的发展。这样的“傻干”、“蛮干”，于人于己都没有好处。
也许，有人会说，反思主要是年轻老师的事情。实际上，每一位教师都应有反思的意识和行动。即使是专家型教师每天也都需要进行这种行动。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。他还说，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，他的结果可能是“即使有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复（他永远只能停留在一个新手型教师的水准上）；除非他善于从教学实践中反思，并从中吸取教益，否则就不可能有什么改进”。因此，即使是专家型教师，也应该对自己的“经验”抱有一种警惕性，不要因为自己取得了一定的成绩就不愿反思自己的教学能力及其实践的合理性。这也是中小学教师进行教学反思的主要误区。
反思不是冥思苦想。反思不是一般的思辨性的思考。这种思考有两个特点：第一是思考回到自身；第二是反思引起教学行为的变化。它是对自己的思考，而不是纯思辨。反思与教育教学行为相联系，或者说对自己的教育教学行为反思，在教育教学行为中反思。总之，反思与教育教学行为密不可分。
反思不是自己独自的思考。我们强调教师做自身专业发展的主人，强调对本身的教学实践进行反思，并不排斥教师之间的合作交流。相反，反思更离不开教师之间的合作学习。
反思就是对自己的教学实践进行研究，但也需要理论学习。虽然反思强调从个人的经历中学习，但并不否定教育理论的学习。反思是根本，教育理论为我们的反思提供新的视角，为反思服务，而不是代替我们的反思。反思往往带有我们独特的个性，理论可以帮助我们识别其中的一般与普遍的因素。正因为理论的这种特性，促使我们看待事物的与众不同的多种观点的产生。
反思与平常所说的工作之余进行的简单、随机的“想一下”的内省活动或者独处放松时静坐冥想式的反思不同，它不是模糊的、偶尔为之的、片断的，而是需要努力认真进行的，而且需要有一定的目的性和系统性，甚至需要一定的深刻性和批判性。
反思不只对自己的教学实践进行反思。对自己的教学实践反思，把教师的反思局限在教学领域，就很可能丧失批判性，停留在教学技术层面。反思的实质是对教师全部生活方式的审视，而不是把反思的基本内容限制在教学技术和班级组织的技术问题上。从其表面看是对教师教学实践的反思，实质上渗透到教育领域、教育的价值和教师的生活态度。教学反思并不单纯是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
此外，反思教育教学实践，不仅要求从教育教学技术上思考、质疑或评价自己教育教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正不良的教育教学行为，并在今后的教育教学实践中加以运用。
误入歧途，就会受累不讨好，浪费时间与精力，没有成效。因此，在教学反思时，应注意以下几点：
教学反思贵在自觉。教师应正确认识自己，要有虚心的态度，如果自认为了不起，自我感觉很好，就很容易满足现状。“教无止境”，只有教师不满自己的教学现状，充分意识到自己教学经验的局限性，才会自觉地进行反思。如果你的理想是成为一名专家型教师、成为人类灵魂的工程师，那么你会觉得不断地教学反思是个人的需要、学生的需要、社会的需要。
教学反思是一种手段。存在问题就改正，发现问题则深思，找到经验就升华。可以说，教学反思的实质就在于教师敢于怀疑自己，敢于和善于突破自我、超越自我，不断地向高层次迈进。
教学反思是教师自觉地把自己的教学实践作为认识对象进行反思，属于“自我反思”、“个人奋斗”。教学反思具有别人不可替代的个性化特征，有可能形成个性化的教学模式。
华东师范大学熊川武教授认为：“教学反思过程就是教师借助行动研究，不断地探究与解决自身、教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’统一起来，努力增强教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。反思可以使教师从冲动的、例行的行为中解放出来，以审慎的、意志的方式行动；可以使教师从教学主体、目的和工具等方面，从教学前、中、后等环节获得体验，变得更加成熟。”由此可见，教学中教师之所以要反思，主要是为了改进教学，提升教学实践的合理性。
反思教学实践的重点
专家型教师习惯于进行教学反思，他们能对自己教学中存在的不足做出实事求是的评价，并在日后的教学中进行调整。这些与普通教师在教学评价与反思中所表现出的却恰好相反：对教学细节的关心，难以找到教学行为失当的原因，容易将教学冲突归因于学生的不足，很少自觉地对自己整个教学过程进行恰如其分的反思……这是多么鲜明的对照！
专家型教师经常对自己的教学工作进行反思，找出弱点和不足，吸取教训，从而使自己不断得到提高。每当有青年教师询问成功教学的“秘诀”的时候，有位专家型教师是这么谦逊地笑着说的：“我同你们一样，没有特别的地方。要说有什么‘秘诀’，那就是勇于实践、勤于总结……上完一节课或教完一篇课文之后，应该坐下来回想一下，写点‘教后感’，写点一得之见，记上疏漏之处。专家型教师之所以被誉为教育专家，就在于他们善于在教学实践中不断总结、不断探索，在总结和探索中积累成功的经验，抛弃违反教学规律的东西。”
思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。反思自己的教学行为，总结教学的得失，对整个教学过程进行回顾、分析和审视，才能形成自我反思的意识和自我监控的能力，才能不断丰富自我素养，提升自我发展能力，逐步完善教学艺术。
一般来说，有关教学的任何事项都可成为教师反思的对象：
教学技术。即反思课堂情境中各种教学策略、技能与技术的有效性。如选择了哪些方法进行教学，教学过程是否合理，是否有效地达到了预期的目标，教学中存在哪些问题，有哪些成功的经验和失败的教训等。
教学理念。即反思教学得以推进所依赖的各种显性的和隐性的假定。如教学的人性假定、目的预设、价值观及教学的哲学、心理学、社会学基础等。
教学伦理。即反思直接或间接与教学有关的道德、伦理规范。如教学中师生关系的处理是否得当，教师主体性的发挥是否有害于学生及其他主体的主体性的彰显，是否符合主体间性原则等。
教学背景。教师要对教学赖以存在和进行的社会、组织、文化背景等十分敏感并不断进行反思。具体说来，包括以下几个方面：
1.在教学实践中自我反思
课堂教学历来被称为“遗憾的艺术”，每位教师都会有这样的教学体验：教案初成，往往难以发现毛病，下课结束，教学设计的疏漏之处不找自现。再优秀的教师，再成功的教学，也难掩瑕疵，所以教师必须对自己的课堂教学进行自我反思。自我反思既是教学过程的一个必要环节，是提高教学效益的重要途径，又是教师积累教学经验的有效方法。不断进行教学反思，可以获得宝贵的经验、教训，及时发现新问题，激发教师把教学实践提升到新的高度，实现教师的自我超越。
具体来讲，在对教学实践进行反思时，专家型教师更加关注以下七个方面：
（1）反思教学行为是否达到教学目标。
新课标要求教师在制定每节课（或活动）的教学目标时，要特别注意培养学生的科学素养即“三个维度”——知识与能力，过程与方法，情感态度与价值。
现代教学要求摆脱惟知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。因为对学生的可持续发展来讲，能力、情感态度与价值观，其适用性更广，持久性更长。许多知识都随着时间的推移容易遗忘，更何况当今知识更新的速度极快，只要具备获取知识的能力，就可以通过许多渠道获取知识。所以，情感态度与价值观必须有机地融入到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。
（2）反思教学活动是否“沟通”和“合作”。
叶澜教授曾提出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，“没有沟通就不可能有教学”，失去了沟通的教学是失败的教学。教学，是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，成功的教学过程，应该形成多种多样的、多层面、多维度的沟通情境和沟通关系。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学中的师生关系不再是“人与物”的关系，而是“我与你”的关系；教师不再是特权式人物，而是与学生平起平坐的一员；教学便是师与生彼此敞开心扉、相互理解、相互接纳的对话过程。在成功的教学过程中，师生应形成一个“学习共同体”，他们都作为平等的一员在参与学习过程，进行心灵的沟通与精神的交融。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那是只有教学形式表现而无实质性交往发生的“假教学”。
（3）反思是否创造性地使用了教材。
教材，历来被作为课程之本。而在新的课程理念下，教材的首要功能只是作为教与学的一种重要资源，但不是惟一的资源，它不再是完成教学活动的纲领性权威文本，而是以一种参考提示的性质出现，给学生展示多样的学习和丰富多彩的学习参考资料；同时，教师不仅是教材的使用者，也是教材的建设者。因为本次课程改革中的一些改革理念仍具有实验性质，不是定论，不是新教条，不是不允许质疑的结论，还有待在实践中进一步检验、发展和完善。因此，我们在创造性使用教材的同时，可以在“课后反思”中作为专题内容加以记录，既积累经验又为教材的使用提供建设性的意见，使教师、教材和学生成为课程中和谐的统一体。
（4）反思教学过程是否存在着“内伤”。
要反思自己是否在刻意追求所谓的“好课”标准：教学环节中的“龙头”、“凤尾”、“铜腰”个个精雕细琢；教学手段中的“电媒”、“声媒”、“光媒”一个不能少；学生讨论热热闹闹，回答问题对答如流。这种“好课”似乎无懈可击，但有没有给学生思考的空间？小组合作学习有没有流于形式？讨论是否富有成效？“满堂灌”是否有越俎代庖之嫌？有没有关注学生情感、态度、价值的变化？学生的创造性何在？对这些“内伤”必须认真回顾、仔细梳理、深刻反思、无情剖析，并对症下药，才能找出改进策略。
（5）反思教学过程中是否迸发出“智慧的火花”。
