阿莫纳什维利非常重视教学法问题，他称之为“教育艺术”。在《激起求知欲》一文里，他指出，“现代中小学教学法的一个极其重要的因素，就是有目的地培养儿童对学习的需要”，即激起学生的“求知欲”、对知识本身的浓厚兴趣”。使他们形成正确的学习态度和“学习活动的动机”。因此，必须有一个有效的教学法体系”，前苏联教科院院长斯托列托夫曾指出，阿莫纳什维利的教育实验解决了苏联学校长期以来所忽视的问题：“教学方法没有以培养学生的求知兴趣和认识积极性为明确目标，所以格鲁吉亚学者们取得的成果就显得尤为重要了。”
(一)理论依据--课
教学是一个按照教育要求有目的地组织的过程，它应包括学生生活所有最重要的方面，并保证使他们把学习当作对自己有重要意义的活动来对待。课是组织教学和教学工作的基本形式之一，它不是教学过程的一个独立的单位，而是旨在使儿童得到一般发展，掌握知识、技能、技巧的过程中的一部分，一个片断，一个阶梯。课还是组织和指导学生校内外生活的主要形式，也就是说，要把课组织成使儿童获得认识和个性发展的他们的日常生活的一部分，使在课上的学习和认识活动成为对他们具有切身意义的事情。从这样的观点出发，就不能让儿童在课上处于受强制的状态，否则他们就一刻不停地盼望课早点结束，到课外、校外去感受他们生活的快乐。他指出，重要的是教师要善于在课上激起儿童有效的学习动机，只有激起了儿童有效的学习动机和渴望，他们才能有学习积极性，因此，阿莫纳什维利认为，课的主要任务是：在具体的教材、教学方法和师生交往内容的基础上，激起和发展每一个学生的求知欲、认识兴趣、自信心、与教师和同学交往的快乐感受、对于独立的和集体的认识活动的渴望。
因此要求教师做到：第一，精确设计每一堂课和每一堂课上每一分钟的教学，明确规定每一堂课的教学目的和预期的教学效果；第二，使学生在课上的学习和认识活动最优化，加强课的发展功能。
(二)课题计划
设计为了最经济地、最有效地分配课时，要求教师根据在教学的某一阶段上儿童必须掌握的知识、技能、技巧设计全学年以课为单位的课题计划。课题计划必须在学年开始前设计好，在具体实施过程中可根据实际情况进行修改、充实，学年结束后，根据预定教学目的和实际的教学效果进行修订和完善。
对教师来说，除了教学大纲、教科书、教学参考资料，教学法建议外，课题计划也是必不可少的：
第一，课题计划规定了每一堂课的教学内容和应该达到的教学效果，可使教师拟定达到有效的教学效果的标准和确定最优的教学速度；第二，课题计划是教师探索在使学生掌握知识和学习活动的方法、形成学习动机、伦理道德品质等方面达到较好效果的支柱。
总之，课题计划对教师的教学工作起着导向的作用；以怎样的速度进行某一教材的教学，在进行某一教材的教学中应注意使学生掌握和发展哪些知识、技能、技巧，怎样判明课的教学效果。
拟定课题计划的根据是：本门学科总的教学目的，该学科教学大纲规定的大体上独立完整的教学单位，班级学生成员组成状况，他们的能力和发展水平。
阿莫纳什维利认为，课不是教学过程中的一个独立完整的、封闭的教学单位，而是在教学过程的长河中按照教学和教育要求加以组织的连续不断的，多种多样的，实际的教学进程的体现形式。在教学过程中，这些组成教学和教育内容的进程均有其开始、发展和完成的一定延续时间，并且，在实际的教学工作中，会出现这样的情况：当某一进程刚开始时，另一个进程可能已处在发展或完成的阶段上。每一堂课的意义只能以它作为整个课的体系和教学过程体系中的必要一环为限。就具体的教学任务来说，不同的教学任务可以被分为数目不等的几堂课。因此，教学任务又有其独特性、多样性和多方案性。这一切也是设计课题内容和课题计划时应该遵循的原则。
课题计划的式样如下：
说明：第1栏，填写本学科全学年所有课的顺序号。语文、数学、第二语文三门学科每学季(1/4学年)各留出3-5节课不作具体安排，视有必要，教师可用来复习、加深、巩固学生在某一方面的知识；第2栏，根据学校课程表填写上课的日期；第3、4栏是课题计划的核心，反映班级学生在一般发展、掌握知识、技能、技巧方面可能有的进展；第5栏，填写完成本节课的教学任务的大致课时分配，这样做可使教师在教学中避免顾此失彼；第6栏，教师在上课后填写自己对课的分析、评价，对教材分量的意见。
课的结构除了课题计划外，还有课的结构提要。每一门学科的课的结构都有其自身的特点。但根据教学的基本原则，在各门学科的课的结构中又有共同的基本组成部分，这些共同的组成部分是：
(1)向学生提出学习和认识任务，即激起学生对独立的和集体的学习和认识活动、对获得知识的兴趣和动机。这一组成部分通常都安排在课开始的时候；(2)组织和控制使学生掌握教材、发展他们的能力和形成技能的过程。这一部分是课的结构中基本的核心部分，由于组成它的实质的教学目的和任务的多样性，决定了它在不同的课上的多方案性；(3)教师和学生个别的或集体的实质性评价活动，评价在课的结构中并不是孤立于学生的学习和认识活动之外的一个组成部分，而是伴随着完成学习和认识任务的过程同时进行的活动；(4)根据提出的学习和认识任务，对课进行总结，学生提出完善自己的知识、技能、技巧的任务。
在课的结构中没有如传统教学体系中的复习这一环，但这并不意味着他忽视复习和巩固旧知识，他的做法是：通过对教材的教学法处理，把复习旧知识精心安排在掌握新知识的过程中进行。在必要时安排专门的课用来复习关键性的教材，巩固特别重要的知识。
以语文讲读课为例，一般遵循下列程序：根据课文的难度和通过教学达到某种教学目的的可能性，可把教学内容分为若干节课，每节课各有其自身的教学目的和任务。如果课文是一首诗，可安排两节课，第一节课的目的是丰富词汇、理解它的美学和伦理道德意义，第二节课的目的是培养有表情地朗诵的技巧。如果课文是一篇故事，可安排三节课，第一节课用来培养阅读技能和丰富词汇，第二节课分析它的写作艺术和伦理道德意义，第三节课口头或书面简述故事内容。
课的结构中没有把纠正书面作业错误列为课的结构成分。但这不等于阿莫纳什维利忽视纠正书面作业错误，采用让学生当堂独立发展和纠正自己书面作业中的错误的做法。教师在批改学生书面作业时，找出学生自己未发现的错误，把它们记录下来，并分析学生产生错误的原因及其对学生深入掌握教材的影响。根据分析的结果，拟定纠正错误的途径。如属机械性的错误，只需提醒有这类错误的学生在今后多加注意。如错误与学生未学过的教材有关，教师可在今后的教学工作中加以注意。还有一部分错误大多是可以在日常的教学工作中消除和防止发生的。在所有这些场合，教师都要以书面形式给学生提出相应的纠正错误的建议，但不在课上做专门的“纠正错误”的练习作业。如果发现全班学生都有很多错误，而且这些错误有可能阻碍学生今后的学习，就采取这样的措施加以补教：教师把这些错误归类，分为几组典型的错误，在此基础上设计专门的练习，拟定相应的学习-认识任务。练习可以在单独的一堂课上完成，这种课也应遵循上述关于课的结构的要求。
