谈学法指导的有关特性
学法指导的实质，是“教会学生学习”，研究学生怎样才能会学习。教师能否“导”得成功，一个重要的因素就是看“导”得是否科学，即能否充分研究学生生理、心理特点，根据所“导”对象的年龄、年段进行个体分析，找出个性心理特征，并藉此对“导”的过程进行控制，体现学法指导的科学与正确。
教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”新课程理念是在不否定接受学习的前提下，大力倡导课堂教学中开展学生的自主学习、合作学习和探究性学习，并将三种学习方式有机统一，与接受学习一起，构成完整的课堂学习方式，灵活运用以彰显在新课程理念下的中小学课堂教学的生机与活力，促进学生在课堂学习中的健康成长与全面发展。
具体操作应注意学法指导的几个特征：
一、学法指导的规律性
学法指导贵在揭示学习全过程的规律性（因为学习本身是有规律的），只有体现规律性，才有指导的高效性。如语文学习，其规律包括两方面：
一是学生的认识规律。一般说学生认识的发展可分为动机、感知、理解、巩固、运用、反馈六个阶段。在这个学习的过程中，制约学生学习的规律有“内在动力规律、有序整体规律、获取信息规律、记忆规律、知识与智能促进规律、情感制约规律”等。
二是学语文的规律。学语文规律很多，无论字、词，还是句、篇，都有各自不同的规律可循，掌握了这些规律，学生便可以自能读书，自求知识。
二、学法指导的艺术性
（一）导言中指导学法的艺术。
1．引旧成新，迁移学法。即教师在研究新旧知识联系的基础上，通过有目的的复习检查，指导学生运用已掌握的知识解决新问题。
2．审题激趣，提示学法。即教师根据教材特点或教学需要，审题在前、中、后皆可。教师要根据学生的阅读心理，借助审题（题目是文眼），激发学生兴趣，提示学法。
（二）提问中渗透学法的艺术。好的提问，可激发学生思维，渗透学法。如以小学语文课文《白杨》为例，教师可依次提问：
1．课文中描写白杨树外表有什么特点？
2．白杨内在有哪些特点？
3．作者赞扬的是边疆建设者的崇高思想境界，可为什么先要描写白杨树呢？
这三个层次的提问寓含着借物喻人一类阅读文章的学习方法：
1．初读，重点找出物的外在特点；
2．再读，重点找出物的内在特点；
3．精读，重点理解物与人的联系。
（三）引导中提示学法的艺术。即教师在说课教学中不单纯引导学生领会知识、纠正错误答案，还要指导读书方法。
（四）示范时把握时机的艺术。示范的最佳时机需视教材、课堂教学的实际情况而定，可在指导前，也可在说课教学过程中，还可在教学结束时回顾总结。
三、学法指导的示范性
说课教学的各个环节都孕伏有学习方法的指导，教师应提供模型、典型教材及作出良好示范，使学生便于从教师示范中领悟，总结出学法。具体有两种：
（一）明示。其操作过程是“明示”→“领悟”。即说课教学开始，教师就明确告诉学生将按什么方法学习，接着按老师所示方法学习，对学法由浅入深地不断领悟，逐步深化对学习规律的认识，最终达到学法指导的目的。
（二）暗示。其操作过程是“领悟”→“明示”。即说课教学中教师有意识、有步骤地将某一学法暗含在每步教学环节中，到了关键处引导学生回顾学习过程，帮助总结经验，促成学生的“领悟”，再经教师明示，将感性认识上升到理性认识。
四、学法指导的针对性
如语文课，教师只有按不同年级的重点，进行有针对性的学法指导，才符合儿童少年学习语文的规律。如记叙文，虽然可分为写人、记事、写景、状物四类，但学习这类课文有它的共同规律：
（一）明确记叙的要素，整体把握课文内容，即从时间、地点、人物、事件“四要素”入手，弄清“写什么”。
（二）引导学生准确理解文章的中心思想或认识人物的思想感情、性格特点，或认识事件的思想意义，或体会作者所抒发的感情，即弄清“为什么写”。
（三）引导学生具体感受文中语言运用上的精妙之处，分析作者是怎样把中心思想表达出来的，即弄清“怎么写”。
五、学法转变及其积极意义
（一）学法转变的基本含义
我们现在提到的说课学法转变有两个方面的基本含义：一是由单一性转向多样性，学法转变绝不意味着用一种方式代替另一种方式，例如，不是要用自主学习代替指导学习，用合作学习代替个体学习，用探究学习代替接受学习，而是强调由单一性转向多样性，由片面学习转向全面学习，由狭义学习转向广义学习，让学生在读中学、玩中学、做中学、游中学、听中学、思中学、合作中学……让学生了解和掌握更多的学法，让身体更多的器官参与学习，从而获得学习中的乐趣，全面和谐的发展。另一个方面是提升学习品质和精神。不同学法不可比，但同一种学法有优劣。学法转变意味着完善每一种学法，提升每一种学法的内在品质。比如，学生在听的时候，边听边思考、边质疑，很专注地听，而不是机械地听，不假思索、被动地接受，老师讲什么记什么。探究也不是随意的、走马观花的，而是一种仔细地观察，从不同角度旁敲侧击，深入思考。也就是说，学生在探究的时候就像真正在探究，不在多而在于精；合作的时候是真正在交锋、在生成、在互动；自主的时候就是自己在独立地思考，像数学家一样在阅读数学，思考数学。总之，要着眼于提升每一种学习的品质。
（二）新课程凸显自主、合作、探究性学法的原因
原因之一（针对性）：在教与学的关系上，传统说课教学过分强调教，以教为中心，以教为基础，冷落、淡化、忽视学，学的自主性丧失了、萎缩了，学生越来越不爱学，越来越不会学。基于此，新课程提倡和强调自主学习。在学与学的关系上，传统说课教学过分强调和利用竞争机制，从而造成了同学之间的隔阂、排斥，形成了利己损人的不和谐的人际关系，不但影响了学习本身，而且妨碍了学生人格的健全发展。基于此，新课程提倡和强调合作学习。在接受与探究的关系上，传统教学过分突出和强调接受与掌握，冷落和贬低发现与探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识（死记硬背为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息学生的思维和智力，摧残学生的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。
原因之二（时代性）：自主学习强调学习的主动性、独立性、自控性（规划性），有助于弘扬人的主体性和自主精神；合作学习强调学习的交往性、互动性、分享性，有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念；探究学习强调学习的问题性、过程性、开放性，有助于形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯。自主、合作、探究学习体现了时代精神，有助于培养时代所需要的人的品质和素质。正因为如此，新课程倡导和凸显自主、合作、探究。
（三）新学法的实质与理念追求
教师不能把自主、合作、探究性说课学法理解为外在的东西。也就是说，不能把关注的焦点放在学法的具体方法等外在表现上，那样会有很大的局限性。
比如，老师在讲台上说课，这并不是说，学生就没有进行独立的思考。学生自己在看书，也并不等于学生就真正自主学习了。有的时候，内在的实质和外在的表现并不一致。
再比如，我是老师，我请学生起来回答问题，学生回答得特别精彩，特别棒，这同时也是在培养其他学生认真倾听、欣赏，接纳回答者，发现他（她）回答问题的闪光点，从而向他（她）学习（观察学习），这本身就是一个很好的合作学习（互相学习），是最本质意义上的合作学习。合作学习最重要的就是培养学生学会倾听，学会观察，学会尊重，学会欣赏，学会共享，学会助人，有与人交往交流、合作的愿望，这是核心的、根本的。有了这种理念，即便在大班额教学中也可以开展合作学习。当然，为了使合作学习更有效，在实践中，老师可能会觉得需要对学生进行分组。比如，让学生四人一个小组开展合作学习，这样学生的交往会更丰富，交流的面更广，表达的机会更多，对学生的促进也就会更大。这个时候，四人小组就会成为很好的合作方式了。如果缺乏对合作学习精神实质的把握以及对开展小组合作学习的需要，硬性规定要四人小组开展合作学习，这种合作学习就未必有什么效果。自主学习、探究学习，道理也一样。
一旦对教育理念理解不深入、不透彻，就会出现表面化、形式化、绝对化的倾向。如果老师理解为在新课程的课堂上只能用自主、合作、探究，至少在公开课说课的时候是这样的，这就绝对化了。
无论采用什么方式，我们都要理解它背后的精神实质和理念追求。
（四）新学法下教师的作用
很多老师说课的时候不敢讲，以为提倡自主、合作、探究，老师就应当尽量“退居二线”。其实，教师的理念要高，但切入点要低，使精神有一个落脚点。学生读书，不是天生就会，所以必须要老师来教。但是老师在教的时候应该有一个意识，教师是在培养学生学会读书。
什么是探究学习？为什么课本上的这个问题本身就没有定论，只是作者的一种看法和见解？这些都需要老师的引导和示范。合作学习也是一样。什么是探究？为什么我想的和你想的不一样？原来每个人都有不同的想法，有个性，所以这种交流就显得很有价值、很有意义。而这些都是由原始起步的。这个过程离不开教师的帮助。当然，我们不能泛泛地来谈教师的主导作用。老师的作用在不同的阶段表现的形式不一样。从量上来讲，在起始阶段老师的指导要多一些，在随后的教学过程中，指导的量是在不断减少的。无论是老师的指导、讲授，还是老师与学生的互动，从质的角度来讲都不能削弱。
比如自主学习，为什么教师的作用不能减呢？因为自主学习是没有上限的，并且在不同的领域是有程度差异的。学生在小学能自主学习，到初中就一定能自主学习吗？某个学生在语文方面自主学习了，但他（她）在数学方面就一定自主学习了吗？所以，不同阶段有不同阶段的自主、合作、探究。从教学本身来说，没有一个阶段可以完全脱离老师的教、老师的引导和老师的帮助。
现在对“教”有个定义，就是“促进者”。虽然教师在教，甚至在手把手地教，但是他（她）的着眼点、立足点是促进学生学，而不是控制他——你只能按照老师讲的学，学生只能学老师教的东西，老师教的东西是没有错的。这种控制就会使他丧失了智慧和能力。他虽然从你手中获得一条鱼，但却丧失了捕鱼的能力。因为你“授之以鱼”而没有“授之以渔”。现在是促进，虽然我现在是手把手地教学生，但我的着眼点是为了不手把手地教，在这个方面，学生下次可以自己解决，甚至可以根据老师的方法举一反三。所以，这是一个辩证的过程。新课程把教师看作是学生学习的“促进者”，一切立足于促进。
“促进”包括讲授，包括指导，促进者包含很多角色。在传统教学中，小学、中学、大学甚至研究生阶段，教师仍在一样地教学生，学生一步也不能离开教师，这实际上就不是一个促进者，虽然你也在启发，但从内在的角度来看，却是一种控制。传统中，很多优质课表面上都是启发，实际上却是控制，一种“请君入瓮”式的控制。我们现在是要从“控制者”变成“促进者”，同样是在讲授，但立意不同。
对于教师的作用，不能机械地理解。任何时候，不管哪个国家、哪个阶段的教育，哪一次的课程改革，教师的作用都不是削弱的，而是加强的问题。以前，教师备课的时候，是在琢磨我怎么讲，能讲得漂亮，讲得到位，学生能听得懂；现在教师说课需要琢磨的是：学生是怎么学的，为了让学生学得更多、更好，更会学，更乐学，该怎么办？着眼点不一样。教师从一个讲授者、精神的控制者变成学生学习的促进者，角色不一样，但绝不意味着教师的作用下降了。小学一年级的教师作用大，还是博导作用大？没有小学一年级的“质”，哪有博士时候的“质”？教师的作用要朝着促进学生发展、帮助学生学会学习的方向转变。
（五）灵活运用新课程的学法
无论是校长、教研员，还是身处教学第一线的教师，都不能把新课程倡导的学法仅仅理解为自主、合作、探究，片面地认为没有它们的课堂就不是新课程的课堂。其实，任何事物的发展都是一种“扬弃”，是批判与继承、继承与创新的统一，新课程背景下的学法也不例外，它有创新，也有继承。我们要改变的是过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，但这并不意味着要完全放弃和全盘否定接受性学习。接受性学习现在和将来都会有存在的价值和意义。
以听讲、记忆、模仿、练习等为特征的接受学习，其主要作用在于引导学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能，它并不必然导致学习过程的机械与枯燥。在中小学课程中，有许多陈述性的、事实性的知识，运用接受学习的方式更为有效。
但接受学习有其自身的不足与缺点，它的学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。这就意味着，接受学习有其强调接受和掌握的被动的一面。若长期的过于强调单一的接受学习，其结果必然导致人的主体性、能动性、独立性的不断消失，冷落和忽视发现与探究。而且，对学生来说，长时间的，持续六年、九年甚至12年的学校生活，如果主要以听讲、记忆、模仿、练习等方式学习的话，就会使他们的青春年华失去光彩，没有了探寻的欢乐，教育者乃至国家就不可能指望他们在走向成年后，能够独立思考，富有个性，充满自信和勇于创新，并且具有强烈的社会责任感。正是如此思考问题，课程专家们才大声疾呼：为了中华民族的复兴，为了每个孩子的成长，课程改革迫在眉睫。
新课程也正是致力于改变接受学习的不足所造成的不良状态，提出学生课堂学法的改变，其目的就在于引导学生理解知识的意义，发展创造性，形成积极主动的学习态度和正确的价值观，把自主、合作、探究这些对人的成长很重要，但曾经被忽视的东西凸显出来，变成教师教学的自觉追求，使学生的学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
