班主任专业成长目标的提出，是基于班主任专业化已经成为现实，并且成为教育管理的重要内容，班主任专业成长不再是教师个人的意愿，而是教育管理的必须。也只有在这样的背景下，班主任专业成长目标才有其重要的研究意义。
1．确立班主任专业成长目标的基本要素分析
凡体现教育特点的目标，即含培训性的目标，都应该在目标设计上体现两大内容：一是要表明这项活动对现实社会（职业）的价值，在职业发展中，主要表现为对职业的社会价值；二是要指出通过什么样的素质结构实现这一社会价值。因此，班主任专业成长目标也应该体现社会价值和素质结构这两大基本要素。
班主任专业成长目标应该是个性与共性相结合的结果。首先，班主任专业成长是教师的个体性行为，具有个体差别性、地区性和时间性。因此，班主任专业成长的目标应该根据自身特点、地区特点和学校特点而定。但由于面对的工作具有共同的目标与要求、相对一致的对象，因此，班主任专业成长在目标上也有共性的一面。研究认为，无论是哪一位的班主任，其专业成长目标应该具备如下的一些要素：
其一，班主任专业成长目标应该实现三个“有利于”。
班主任专业成长是为了高效实现班主任工作要求，因此，其目标一定要反映三个内容：其一，有利于促进教育工作的成效；其二，有利于促进学生身心发展；其三，有利于教师促进自身专业成长。这三方面的内容不是孤立的，更不是对立的，是高效实现班主任工作的三个基本条件，其中任何一个条件都是以另外两个条件作为依据。忽视其中一个条件，都不可能充分发挥班主任工作的效能。
其二，班主任专业成长目标应该指向班主任专业素质的发展。
所谓的专业成长是班主任要逐步形成高度的班主任工作的高度职业素养，以便高效实现教育目标，因此，班主任专业成长目标应该是班主任专业素质的描述。不少人将班主任专业成长目标理解为工作目标，这是对专业成长的误解，因此，也导致相关的管理与培训的困惑。
班主任专业成长的素质应该涵盖如下内容：相关知识（含理论）掌握程度、教育态度、能力状态、思维方式状态。
2．班主任专业成长目标分类
根据运行主体的不同，班主任专业成长目标既可由学校确定，也可由培训机构根据学校的要求和教师的专业状态来确定，也可以由教师对自身进行深入、全面的分析后，根据学校要求和自身专业状态进行确定。无论由哪一方确定，学校要求、教师自身专业状态都应该是班主任专业成长目标设计所要考虑的。
根据运行过程以及目标实施的有效性，班主任专业成长目标还可从三个角度展开，这就是近期目标、中期目标和远期目标。
从专业发展的角度看，班主任专业成长的目标应该是相对稳定的。在一定时期，应该根据社会发展要求、学校教育发展水平以及教育对象的变化而有所调整。
（三）班主任专业成长的基本内容
班主任专业素质要求与学科教师的专业素质要求是有所不同的。从专业特质上，现代班主任的专业成长主要包括如下几个方面的内容：
1．专业理念方面，主要树立正确的教育理念，如职业道德观、现代道德观念、教育价值观、教育方法观、教育人才观。正确的教育观念是班主任工作指南，是班主任专业成长的基本动力，也是班主任活用各种教育资源的关键，更是教育工作成功的主要因素。一个具有正确教育理念的班主任会真正关心学生未来的成长，并想方设法促进学生个性品德的提高。如果班主任没有正确的教育理念，就只会机械地、被动地工作，对教育工作不可能有深刻的思考与追求，教育工作也不可能获得最大的成效。
2．专业精神方面，主要形成诸如关爱、创新、承担、合作与事业追求等精神品质，还应该包括理性思维方式与理性思维意识。专业精神体现了班主任工作的专业特质，是班主任工作之所以为专业的关键，也是班主任不断追求专业成长的动力。所谓班主任专业成长，就是看班主任是否具备了这样的一些精神特质。如果班主任在工作中缺乏了这些特质，班主任工作就只是普通的管理工作而矣，就不能担负起培育社会未来的重任。
3．专业能力方面，诸如教学能力、育人能力、亲和力、组织能力、沟通能力、应变能力、引导能力、资源整合能力、洞察力、分析能力、协调能力、艺术表演力等方面。这些能力都是班主任能够将教育理念和专业精神转化为学生具体素质的关键。教育理念与精神还是属于意识形态的内容，只有将之转化为具体的能力，才能真正实现教育的目的。一名优秀的班主任一定具备如何促进学生健康成长的能力。
4．专业知识方面，如学科知识、学生心理发展规律、班级形成与发展规律、社会常识及其发展规律、社会与生活最新的信息、社会伦理知识，等等。从班主任工作的角度看，班主任应该拥有的专业知识，绝不仅仅是教育类的知识。班主任要引导青少年认识社会，体验生活，从中养成适合社会发展需要的素质，班主任本身就应该了解社会，对生活本身要有较为深刻的认识，这样才能更好地做好教育与引导的工作。
5．专业道德方面，如仁爱、宽容、合作、感恩、耐心、责任心、同理心等。班主任工作也需要班主任具备人类的一些美德，这些美德有助于班主任开展工作，更有效地引导学生形成社会所期望的个性品质。人类社会对教师的道德要求一直都是一致的，这些道德要求既体现了教师对学生未来发展的关注，也体现了社会对学生的未来期待，同时也是提高班主任工作实效的需要。
6．自我发展方面，如反思能力、教师生涯规划与实施、自我认知能力、信息技术能力。班主任在促进学生成长的同时，还应该使自身得到发展，所谓教学相长是也。在新的社会条件下，促进班主任专业成长需要一些与自我认知与有关的素质，从而使班主任能够根据时代的变化而及时做出各种适当的调整。
除了专业素质外，作为一名成功的班主任，还应该自觉发展其他各方面的一些素质，如社会生活经验、其他学科知识与能力等，任何素质的提升都会有利于班主任工作的开展。
2011年10月教育部颁布了《教师教育课程标准》（下称《标准》），在《标准》里，教育部规定了作为幼儿园、小学、中学教师应该具备的素质，从另一个侧面阐述了教师（班主任）专业成长的基本内容。对于中小学教师而言，主要实现如下的一些内容：
教育信念与责任：具有正确的学生观和相应的行为；具有正确的教师观和相应的行为；具有正确的教育观和相应的行为。
教育知识与能力：具有理解学生的知识与能力；具有教育学生的知识与能力；具有发展自我的知识与能力。
教育实践与体验：具有观摩教育实践的经历与体验；具有参与教育实践的经历与体验；具有研究教育实践的经历与体验。
（四）班主任专业成长的基本途径
班主任专业成长途径是指班主任专业成长所依据的方式，属于个体获得社会经验的必由之路。不是所有班主任面临的途径都是一样的，不同类型的教师其选择的成长途径会存在差异、不同的学校条件也会导致教师所选择的途径有所不同。
从成长主体是否具备理性与有为的角度看，班主任专业成长的途径可划分为放养型、经验型与科学型三大类，这三种类型并不是各自对立的，并不意味着要区别出某位教师属于哪一类型，事实上，这三种类型常常也会被同一位教师全部运用。本研究对此进行分类，只是为了说明班主任专业成长的途径也在不断发展之中。
1．放养型途径
所谓放养型成长途径，是指班主任自动通过工作过程及相关环境进行职业学习的途径，这些途径是与职业工作条件紧密联系在一起的，是自然生成的，许多时候班主任是处于潜意识状态的。这些途径可归纳为：对自身工作进行总结与反思；对他人工作进行观摩与分析；阅读书籍并思考分析；老教师的指教与引导；上级领导鼓励式的指导；与学生的沟通与交流；与同行的沟通与交谈；各类会议、评比；各种职业性社会活动。
在相当长的时期里，中国班主任专业成长更多的是依靠教师的自觉行动，教师根据实践的需要，在实践中不断摸索和学习，逐渐获得教育管理的经验和能力。这种经验放养式的成长，由于缺乏理论引导和组织管理，会使教师缺乏明确、清晰的成长目标和内容，所用的成长方式也显得松散、随意，难以达到高效。
2．经验型途径
所谓经验型的成长途径，是指行动主体（可能是学校领导、培训者或班主任本身）有意识地对班主任进行培训，培训所进行的内容和方法是以班主任成长经验为依托的。这类成长途径，成长（培训）目的明确，但内容与方式缺乏理论指导和深入研究。这些途径有：地区内集体性班主任培训、学校内集体性班主任培训、个别性的培训与指导。一般由学校有经验的教师或管理者进行实施。
近年来，一些学校管理者开始有意识地集合一定的教育资源，对任职班主任进行培训，并且对这种学校内集体性班主任培训的重要性看得最为重要，学校管理者能够调动学校中所有的元素促进班主任获得成长；这种成长是具体的，直接作用于工作中的。
3．科学型途径
所谓科学型的成长途径，是指教师管理者（培训者）有意识地根据社会要求、学校特点和班主任自身的特点，全息性地、多样化地、有效地将利用班主任社会化过程所有元素进行有机整合的成长途径。
所谓全息性和多样化，是指班主任专业成长不仅有放养型和经验型中所述的那些途径，还指班主任在社会生活和工作过程中所有可能影响班主任认知、态度、能力改变的所有元素，例如，校长意味深长的点评、班主任经历过的社会突发事件，生活中一个感人的故事，等等，都可能是班主任专业成长的重要途径。
所谓“有效地”，是指所有影响班主任专业成长的元素是针对不同的教师专业状态有意识组合与整理的，目的是使所有影响元素能够发挥最大效能，科学型班主任专业成长途径有如下两大特点：
其一，将影响班主任职业社会化过程的所有元素统筹到班主任专业成长中。社会化是社会个体成长的必然过程，是指个体适应社会的要求，在与社会的交互作用过程中，通过学习与内化社会规范而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己个性的过程。班主任专业成长其实就是职业社会化的过程。因此，班主任专业成长途径既包括：对自身工作进行总结与反思；对他人工作进行观摩与分析；阅读书籍并思考分析；老教师的指教与引导；上级领导鼓励式的指导；与学生的沟通与交流；与同行的沟通与交谈；各类会议、评比；各种职业性社会活动，也包括地区内集体性班主任培训、学校内集体性班主任培训、个别性的培训与指导，还包括社会事件、生活事件、教育突发事件、其他领域的人际互动，各种竞赛和专业表演机会，等等。
其二，班主任专业成长过程是职业社会化中所有元素的有效组合。班主任专业成长不是某种途径作用的单一发挥，而是多种途径共同作用的结果，在这一过程中，管理者、培训者或者班主任根据学校需要和班主任专业成长过程中的需要，有意识地将各种途径进行最佳的配置，在恰当的时机影响班主任，从而有效促进班主任专业发展，减少无意识的经验摸索。
（五）班主任专业成长的动力因素
一般而言，班主任专业成长是一个由自发到自为的过程，其中内驱力是促使班主任从自发到自为的重要动力因素。良好的内驱力能够促进班主任关注自身的发展，注意关注学生未来的成长，自觉地寻求成长资源，并从中获得幸福感。班主任专业成长内驱力是决定班主任工作态度的关键。
我们对广东省内发达地区、中等发达地区、欠发达地区的中小学班主任进行了大面积的抽样调查，也调查了2007年起获得广东省一级政府认可的一批优秀班主任，对他们的成长动力进行了关于成长动力的问卷调查，部分作了360度调查，调查结果显示，班主任专业成长动力与心理学一些著名学者的关于人的需要理论有着明显的契合之处。下面将这一调查作进一步的阐述。
1．马斯洛需要层次理论语境下的班主任专业成长动力
在对班主任进行大面积的调查中，我们发现，班主任的专业成长动力与马斯洛的需要层次理论有极其相似之处。因此此处将以马期洛（AbrahamHaroldMaslow，1908-1970/美国）的需要层次理论作为考察班主任专业成长动力的理论基础。
马斯洛认为：人的需要分生理需要、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次排列，但这样次序不是完全固定的，可以变化；一般情况下，某层需要获得满足后，另一层需要才出现，如在多种需要未获满足前，首先满足迫切需要，该需要满足后，后面的需要才显示出其激励作用；获得基本满足的需要就不再是一股激励力量。
这五种需要可以分为两级，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，他们是通过内部因素才能满足的，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。
有必要对马斯洛的一些需要内涵作更明确的描述。所谓生理需要是指衣、食、睡、性与生理平衡的需要；安全需要是指人身安全、健康保障、资源所有性、财产所有性、道德保障、工作职位保障、家庭安全的需要；情感需要是指友情、爱情、亲情、性亲密的需要；尊重的需要是指自我尊重、信心、成就、对他人尊重、被他人尊重的需要，尊重需要得到满足，能使人对自己充满信心，对社会满腔热情，体验到自己活着的用处和价值；自我实现需要包括道德、创造力、自觉性、问题解决能力、公正度、接受现实能力的需要，它是指实现个人理想、抱负，发挥个人的能力到最大程度，达到自我实现境界的人，接受自己也接受他人，解决问题能力增强，自觉性提高，善于独立处事，要求不受打扰地独处，完成与自己的能力相称的一切事情的需要。
研究显示：对于广大的班主任而言，班主任专业成长动力具有如下几个特点：
（1）大多数班主任专业成长的主要动力要素
综合所有班主任专业成长动力因素来看，如下几个要素是大部分班主任所认同的。
