让卡姆佩先生毕生骄傲的不仅是他的理想终于实现——无数孩子成为他的童话的爱好者，而且，他的这两名学生也各自成就了一番事业。在老师的影响下，弟弟亚历克山大真的去周游列国，看世界是不是真如故事里所讲的那般奇妙，并最终成为出色的地理学家。哥哥威廉·冯·洪堡这位卓越的教育家的思想里，特别强调让学生思想充分发展，要把培养想像力和创造力作为重要的教育途径，这些显然都是受到了童话启蒙的影响。
在威廉·冯·洪堡任德国教育厅长以后，他着手进行了德国历史上最重要的一次教育改革，被人们称为“洪堡改革”，在此期间体现的一些教育思想准则和设立的制度，对现在的德国教育还起着不可磨灭的作用，在改革中实行的“师范生通过两次国家考试方可成为合格教师”规定一直延续至今。与提高教师的素质同步进行的是改善教师的经济待遇，作为教师的荣誉感得到了社会和自我的高度认同。
与教师的所珍视的光荣感相称的，是他们强烈的责任意识，对每一位同学他们都是和蔼地循循善诱。这也可以归结为德国民族性中高度的职业道德感和一丝不苟的精神，而呵斥那刺伤孩子的做法是绝对与此相悖的——其实正如人们普遍相信的，粗暴是软弱无能的人的表现，而真正有力量的人们是不会选择它的。
三、教师没有差生的概念
对于理解慢的同学，教师更是想尽办法进行启发鼓励。在教师那里没有差生的概念，这是由于学生的个性差异所造成的。有的孩子直观能力较强，有的孩子理解力好一些，还有的孩子对图片和故事掌握得很快，要求他们都达到一个相同的程度是不合理的。所以老师要注重对学生进行个别辅导时应该有针对性，考虑从哪种角度令孩子更容易接受，收效更好一些。
在霍夫曼先生教过的学生当中有这样几名孩子，用雷夫曼先失的话说是“特别需要帮助”的，但从教育专家的角度来看，实际应当是属于“有问题的青少年”。克劳斯在上课时总是无法使自己的注意力集中起来，学校的学习对他而言的确是有困难；马丁常常无缘无故突然性地扰乱课堂的秩序，甚至是“侵犯”别的同学，让他安定下来不是一件容易的事；萨布林娜性格过分内向，害怕进行表达，和他人的接触也显得很紧张，经过了解原来是家庭破碎给孩子带来的影响。
这些或者智力较低、或者缺乏学习动机以及行为有偏差的孩子的确是特殊的一个群体，在德国特别设有进行特殊教育的学校。但是根据教育心理学家近年来的研究发现，在普通班级中接受教育对这些孩子更有好处，于是他们来到了普通同学中间，并成为霍夫曼先生的学生。霍夫曼先生为这些孩子无数次反复地纠正、解释和说明，接着是表扬，不厌其烦，他对学生蕴藏着无尽的爱心。
学校根据孩子的不同情况，特意为他们设立辅导小组补习课程，提高他们的学习思维能力。——个别化的辅导与教学可以说是德国学校十分重视的经验之谈，因为这样可以照顾到每一个孩子的特性，也便于老师与学生之间的交流联系。
如果孩子是出于心理上的因素而导致的行为上的偏差，也有专门的辅导小组来帮助他们，负责的老师认为“这其中的社会原因切不可忽视，学生的心理障碍可能来自于家庭教育的方法，孩子周围的社会环境以及家庭破碎等几个原因。我们的职责就是探寻到这些原因，以谋求解决的途径。”
四、注重主体性培养
“没有激发便没有发展，天资也就停滞不前。教育就是激发。教育理论就是激发理论。”第斯多惠认为教师的作用就是激发，学生的目的是主动发展自我的作用，这种教育观念很具有代表性，其中突出地体现了德国教育注重主体性培养的特点，他对教师的教诲是：“一个真正的教师指点他的学生的不是已投入了千百年劳动的现成大厦，而是促使他去做砌砖的工作，同他来建筑大厦，教他建筑。”
五、让孩子成为和谐平衡的个体
德国的教师注重的是人格化引导职责，因此在他们教育学生的时候，考虑的不仅仅是孩子一生中的某一个阶段，同时也为孩子的未来前途和人生发展尽心着想；不应该只把目光放在提高孩子的智力水平上，他们心目中的理想是让他们成为和谐平衡的个体。因此在与孩子接触的过程中，德国的教师细心留意孩子的兴趣与特长，一位成绩平平，不善言谈表达的女生可能心灵手巧，而一个孩子尽管会时不时找机会带着全班同学和老师捣乱，也不应该忽略他的想像力，甚至还包括他的领导才干。
六、重视家长、学校与社会的合作
德国的教育非常重视家长、学校与社会的合作。除了各班级有家长协会以外，还有全校家长会，全市家长会乃至全州家长会，每个家长会都选出会长并有一定任期，家长会有时对国家的教育政策发表意见而成为一种势力团体。
学校方面极为重视家庭的私生活，通常不进行家庭访问，而采取把家长请到学校面谈的方式。教师几乎每天都要接待前来谈话的家长，为的是法律规定的平等履行教育职责的双方能够密切配合。教师与家长谈话的内容是多方面的，小到协同举办庆祝会，旅游地点的选择，家长愿意出的费用，同时还包括家长们普遍关心的问题，如怎样对学生进行生理知识的启蒙教育，这些都要听从家长的观点和建议。
当然教师和家长反复一起讨论研究的最焦点的话题，还是关于孩子成长计划：孩子的爱好和潜质在哪一领域，适合上什么样的学校，将来从事什么样的工作等等。在德国，教师和家长对这个问题关注在孩子上小学的时候就开始了，为了帮助孩子将来选择道路，他们会就此进行长时间的耐心观察和细致商议。可以说德国的教师对孩子实施的辅导不仅是在学习和生活方面，也是在升学和就业等方面。
七、尊重孩子的愿望
除了学业上的指导，对于班级的教育活动，如演出话剧、举行演奏、办理庆祝会、外出参观和集体旅行，教师也会协助计划、组织、控制与指挥。他们的愿望是最终成为真正意义上的精神的导师，对孩子进行心灵上的交流与指点，除了高度的责任心与巧妙的教育方式以外，老师还会和孩子之间建立起一种朋友般的相互信赖，相互友爱的关系。
在不来梅任教的一位老师说，孩子都有让成年人平等对待他们，尊重他们的愿望。有很多事情我会先征得学生前同意，然后再去做，或者有些事情就干脆让他们自己决定。
这位老师的学生们目前正在制定一份班上的清洁公约，他们已经在老师的指导下，自己按照民主的原则建立了班上的班会制度，以及其他的一些行为和秩序准则，施行的效果相当不错，因为大家觉得这体现了自己的想法。不久以后学生们还将出台教师规则。这听起来似乎有点不可思议，但毕竟未来世界有很多东西将由现在的孩子们来决定、来创造。孩子们感受到了信任、理解，还有老师以他们为自豪；所以他们对老师的信赖与热爱可以归结为——精神的魅力。
八、德国教师的服务意识
德国一位教师在《时代报》撰文道：“我的课是一种服务，学生们可以接受或拒绝，完全出自他们的意愿。”把学校的教学定位于服务关系，确实能改变教学面貌。
首先，教师有压力感。德国学校一门课可以好几个教师同时开，每学期前两个星期学生不注册，主要是给学生们提供选择教师“服务”的机会，学生们可以在这两周里把每个教师的课都听一遍，喜欢哪位老师的课，本学期就在那位教师那儿“安家落户”，正式注册了。德国有种说法：学校里最重要的学生是教师。如果一个老师不补充“营养”，就无法把本专业的新知识传授给学生。十几年甚至几十年总“唱一个调”，那它提供的“服务”是不到位的。另外，上课得是多面手，什么课型都能上，课还要常上常新，更不能忽视科研，可见德国教师的生存压力要相当大。
其次，教学服务意识也使师生之间建立起一种新型关系。就拿考试来说，德国的学校不是学生围着老师转，而是师生共同商定考试范围和类型，完全是一种平等的合作式的关系。此外，在某种程度上，老师还得依赖学生，因为他的价值是通过学生自愿选他的课来确定的，而他则用传授知识回报学生对自己的承认。
德国教师的教师——第斯多惠弗里德里希·阿道夫·第斯多惠（1790—1866）是19世纪德国著名的民主主义教育家。1817年他以《论世界末日》一文获得哲学博士学位。大学毕业后，第斯多惠开始从事教育工作。从1820年起，先后担任梅尔斯市和柏林市师范学校校长，长达26年，为培养教师呕心沥血。1827年，他亲自创办《莱因教育杂志》，撰写教育论文四百多篇，宣传民主主义教育思想。1835年，第斯多惠出版了他一生最重要的著作《德国教师培养指南》。这部著作在他生前出版过四次，对教师教育和教育事业的发展产生了巨大的影响。于1840年组织柏林教师协会，1847年，他被反动政府免去校长职务。第斯多惠一生都在为德国的国民教育而奋斗。他积极参加进步活动，反对封建等级教育。于1848年担任全德教师联盟主席，致力于德国国民学校教育的改革和发展。1850年被迫退休。1851年，他开始出版《教育年鉴》。此外，他还编写了二十多种各类教科书和教学指导用书，并被德国学校广泛采用。1865年第斯多惠75岁寿辰时，人们为他隆重庆贺，并向他赠送了银制桂冠，以感谢他为德国国民教育事业所做的贡献。由于他的杰出贡献而被尊称为“德国普通教育之父”“德国教师的教师”。
第斯多惠认为，教育的目的在于培养完人，即发展人的天赋能力。他说：“德国的教育学首先要求人的教育，然后才是公民的和民族成员的教育；首先是人，然后才是德国公民和职业上的同行，而不是反之。”
一、第期多惠完人教育的原则
第斯多惠的完人教育是遵循三项教育原则进行的。
第一，自动性原则。第斯多惠认为，人与具来有各种能力如观察、感觉、思维、语言等。人的天性中潜藏着渴求发展的特性，即自动性，它是个人发展和教育活动的主观条件。但是，自动性没有明确的方向，内容空洞，人可以自动地趋向于善，也可以自动地趋向于恶。教育的目的是使自动性朝着真善美的方向发展，使人的自动性得到充分体现。真善美的生活便是人发展的客观条件。要培养身心和谐发展的完人，必须将自动性和真善美结合起来。
第二，自然适应性原则。所谓自然，即指人的天性。适应自然，就是要遵循儿童身心发展的自然规律，教学要合乎儿童的年龄特征和个别差异。他把儿童的心理发展分为两个时期。在这两个时期中，主动性和感受性是儿童最一般的智力表现形式。14岁以前，儿童的主动性表现为身体上喜欢活动，精神上喜欢自由幻想，因此，要通过体操锻炼儿童的身体，借助故事、童话等发展儿童的想象。儿童的感受性在幼年占优势，以后逐渐转向主动性。幼年儿童的感受性表现为求知欲较强，渴求感性知识，教师应发展儿童的感觉，多让儿童观察事物。14岁以后，儿童过渡到悟性阶段，身心发生了显著变化，产生了理想，记忆、思维、信念、意志等逐渐成熟，教师应以感性知识为基础，发展儿童的悟性。适应自然也包括适应儿童的个性特点，促使其独特地发展。
第三，文化适应性原则。要求教育要注意现代社会文化，反映时代和社会的要求，体现民族文化的特性。第斯多惠指出，对自然和文化的适应必须协调一致，当两者发生冲突时，文化适应性原则应服从自然适应性原则。二者越一致，生活就越美好。
二、教不的目的、原则与方法
教学的目的是传授知识还是发展能力，这是当时欧洲教育界争论的一个焦点。有人认为教学的目的是传授知识，即“实质的目的”；另外一些人则认为教学的目的是发展学生的能力，即“形式的目的”。第斯多惠认为这两种见解都有片面性。在他看来，教学应当达到上述两种目的，而这两种目的并不是相互排斥的，而是相互依存的；学生在掌握知识的同时也发展着自己的能力，而能力的发展又促进着知识的掌握，因此，教学中不能将这两者割裂开来。但是，在这两个目的中，形式的目的更为重要，特别是在小学教育阶段，因为小学时期能力的培养会对学生的一生产生重要影响；待儿童长大以后，则要增加知识的教学，学生的能力愈成熟，就愈要让他学习困难的教材，在学习教材和知识的过程中学生的能力便得到了发展。总之，知识的掌握和能力的发展是相辅相成的，任何时候都不能追求单一的目的。
关于教学原则，第斯多惠在《德国教师培养指南》一书中作了详细的论述。其内容主要包括以下几个方面。
1.直观性原则
第斯多惠认为，人类心智的发展是从感性知识过渡到理性知识的。教学必须适应人类的这一自然发展顺序，从感觉开始，首先形成对外界事物的表象。第斯多惠反对当时学校中所实施的空洞无用、脱离实际的教学，要求任何教学都必须从直观出发，认为直观性原则是“革新课堂教学的主要的原则”。
当学校无法向学生提供直观教具时，应让学生通过回忆、比较、类推等方法形成直观表象。
2.循序渐进性原则
第斯多惠认为，儿童智力的发展是渐进有序、持续前进的。教学不应只考虑教材的连续性，首先必须了解儿童智力发展状况，符合儿童的年龄特征和个别差异，从儿童现有的经验和知识水平出发。只有这样，才能使学生胜任目前的学习，牢固地掌握知识，同时又使智力和主动性得到发展。这样的教学才是持续性的。第斯多惠一再强调，教师千万不要把自己刚刚学会的一切东西都教给学生，也不要教学生学习还不能领会的东西；教师应当教给学生最本质的、最主要的东西，不教或少教一些目前不适用的、以后也不需要的知识。
3.坚实性原则
所谓坚实性原则，就是要求教学要保证学生牢固地掌握所学的知识。和巩固性原则相同，坚实性也要求教师必须了解学生的发展水平，要在学生已有的知识水平基础上进行教学，使学生获得新的知识。第斯多惠反对学习不求甚解，粗枝大叶；同时，他也反对向学生全面灌输，认为这样做不仅不能使学生牢固地掌握知识，反而会加重他们的记忆负担，使他们失去学习的兴趣。为了使学生扎扎实实地学习，教学必须具有连贯性，将新旧知识联系起来；必须使学生学习最必需的、最本质的东西；必须经常复习已学过的东西，使之保持在记忆之中，并能在需要时灵活地加以运用。
