五、加涅的学习理论
加涅是美国著名的教育心理学家。曾经受过新行为派传统的严格训练，同时又吸取其他学派的一些观点，所以美国有人称他的理论为“行为主义—折中主义”的心理学理论。
（一）加涅关于学习行为的阶段
加涅认为，一个人的学习行为主要包括下面八个阶段：即：（1）动机；（2）领会；（3）获得；（4）保持；（5）回忆；（6）概括；（7）作业；（8）反馈。
学习动机阶段：学生没有学习动机就不可能很好地进行学习；教师的作用就是要激发学生的学习动机。
领会阶段：加涅假定“领会阶段自然必须先于获得阶段”，学习的领会阶段包括学习者对刺激的注意和察觉。即学习者把这个刺激从其他刺激中分出。
获得阶段：这包括一个人把他的知识编码贮存起来。
保持阶段：包括把已经编码的要记忆的事物长久地保持下去。
加快阶段：这一阶段中进行处理或加工的过程称为检索或恢复。
概括阶段：概括被理解为属于学习的迁移，它包括将已学到的东西恢复并能在不同情境中应用。迁移可以分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移是指的学科之间的迁移作用。
作业阶段：学习者的作业反映出他获得知识的情况，这对下一阶段的反馈有重要意义。
反馈阶段：反馈是学习的最后阶段，这是通过强化过程发生的。加涅说，为了完成一种学习，需要一种自动的或者设计的反馈。当反馈是由动作本身提供的时候，它是自动的。完整的学习行为包括八个阶段，从预期开始，通过强化而结束。这说明加涅不是极端的行为主义者，他接受了认知的观点。
（二）加涅的指导学习
在教育心理学里，教师到底应该为学生做什么样的指导呢？加涅认为应当引导学生一步一步循序渐进地学习。他认为教学目标确定之后，应立即进行“任务分析”的工作。教师则应从学习层次图的底层出发，自下而上一步一步引导学生循序学习，最后便可达到教学目标，使学生表现出终点行为。
（三）加涅学习理论在教学上的应用
加涅认为教师要有效地影响学生的学习活动，必须注意以下三个环节：
1.激发学生回忆以前学得的能力。加涅认为，教师对他的学生必须“在进行有关的高级技能的学习以前，弄清有关的低级技能已被掌握——首先要查明这个学生已经知道什么，其次，从这点开始进行教学”。
2.适当刺激的提出和心向的激活。对于一个要获得某种能力的学习者来说，充分的回忆一旦完成，教师就应当向他们直接提示这个学习本来应包括的情境刺激。也需运用适当刺激去激活学习过程的各个阶段。但是要获得所希望的效果，必须同时激起学生学习的心向或准备。加涅认为，学习者对学习的心向或准备是学习的先决条件，它包括注意的心向、动机和发展准备。“注意的心向，是学习者的一种全力倾心于学习的内部状态。”一个教师首先必须运用对强化条件的控制，来取得学生们适当注意的心向。
3.反馈的准备对于某种特定学习的注意心向，往往是用言语指示引起的。例如，教师告诉学生们观察一组图形的形状，而不是它们的颜色。那么，学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈。教师必须有准备地把作业结果告诉他们。例如，观察的是否正确，学生报告某个历史事件的准确性如何等等。如上所述，加涅的学习理论有其合理的方面，例如他注意学习的内部条件、注意学习的层次及循序渐进的指导。但他把能力归结为大量的有组织的知识，有一定的片面性。这说明加涅的联结主义观点所固有的局限性。
六、布鲁纳的学习理论
当代认知学的学习理论，可以以布鲁纳的理论为代表。杰罗姆·希鲁纳，美国著名认知学派心理学家，哈佛大学教授，在1962—1964年曾任“白宫教育委员会委员”。他的思想不仅在美国而且对西欧、日本也有很大影响。他的学习理论可以简述如下：
（一）学习就是主动地形成认知结构的过程
布鲁纳认为，人不是知识的被动接受者，而是一个对周围世界的主动探索者。布鲁纳认为学习就是主动地形成认知结构。
所谓认知结构，西方没有一个明确的定义，在布鲁纳著作中也叫再现表象。它可以有动作、肖像和符号三种形式。一般指：“由于人的过去经验所印入，由感知和概括其物质世界的一般方式所组成。”因此我们可以说它包括两个密切联系的方面：一是知识经验；二是与相应知识经验密切联系的智力活动方式。认知结构一经建立，它就成为进一步学习的重要的内部因素，因为它是理解新知识的基础。用信息加工的理论说，它是对新输入的信息进行加工的依据。在学习中，新的知识经验，不是纳入原有的认知结构，就是引起原有的认知结构的改组，从而产生新的认知结构。皮亚杰称前者为同化机制，后者为顺应机制。而奥苏伯尔把两者均称之为同化。认知结构的形成是一个主动的、积极的构建过程。
（二）学习过程是一种认识过程
布鲁纳认为学习包含三种“几乎同时发生的过程”即：（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）知识的评价。第一是新知识的获得。新知识往往同一个人以前所知道的知识相违背，或者是它的一种替代。至少可以说，是先前知识的重新提炼。总之，布鲁纳认为，新知识的获得过程，是与已有知识、认知结构发生关系的过程，是一个主动地认识、理解新知识的过程。学习行为的第二个方面是知识的转化，这是指处理新知识使之适合新任务的过程。第三个方面是评价。评价是对转化的一种检验。核对一下分析的是否正确，概括得是否合适，外推得是否恰当等等，即我们处理各种知识的方式是否切合实际。
（三）注重各门学科的基本结构的学习
布鲁纳认为“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可带来的乐趣，而在于它在将来为我们服务。”实际上布鲁纳是把迁移作为教学的重要目标，或者说为迁移而教。而迁移有两种，一种方式是训练特殊迁移，例如“已经学会怎样敲钉子，往后我们就更能学习怎样敲平头钉或削木片。”第二种方式是非特殊迁移，“或者，说得更确切些，是原理和态度的迁移。这一类型的迁移应该是教育过程的核心。”那么，什么是一门学科的基本结构呢？布鲁纳认为：“知识是我们用经验中的规律性意义和结构而组成的一个模式。知识体系的组织意味着经验的简约与联系的构造。”所谓结构，就是事物之间的相互联系或规律性。基本这个词则含有“普遍而强有力的适用性”的意思。学生所学到的知识越是基本，就越能不断地扩大加深知识，它对新问题的适用性也就越宽广。因此无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。就是说，学校课程与教学方法应当同所教学科的基本结构的教学密切结合起来。
（四）强调基础学科的早期学习
布鲁纳认为，学校因过分强调困难，推迟甚至忽视了若干基础学科重要内容的教学，导致了对年轻一代青春岁月的浪费。儿童的能力倾向，特别是自然科学和数学的智能，是能够较早予以发现和培养的。任何学科的基本结构或基本概念、原理、法则，既然如上面所说是普遍的、强有力的，那么要通晓它们，自然要经历一定的过程。因此，强调早期学习，使学生尽早尽快学习更多重要学科的重要知识，就成为布鲁纳设想学校课程计划的一个指导思想。布鲁纳在《教育过程》一书中，多次谈到他的那个所谓大胆的假设：“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”，他所谓“在智育上是诚实的方式”指的是教材的形式和教法要适合儿童智慧的发展水平。
综合以上论据和研究，布鲁纳提出两点结论：
第一，课程设计、编写教材应当查明关于基础学科基本知识的学习准备，根据学生当时再现表象的形式予以剪裁、排列和具体化，使知识改造成为一种与儿童智慧发展相切合的形式。组织学习节目时，要向学生提供富有挑战性的但又合适的机会使发展步步向前。
第二，课程设计、编写教材应当重视一门学科的基本概念或原理的连续性。螺旋式的课程概念，打通中小学和大学同一学科的界限是可取的。如一些数学的基本概念或原理，在小学以直观的形式学习，在中学开始进行论证，到大学则用公理体系的形式学习。在小学有了直观的理解，以后学习形式化的术语、高深的原理就不致成为力不能及的东西。
（五）提倡使用发现法
布鲁纳有一个中心信念“就是：无论哪里，在知识的最前哨也好，在三年级的教室里也好，智力的活动都相同。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。学习物理学的小学生就是个物理学家，而且对他来说，像物理学家那样行动来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。”布鲁纳认为，发现方法就是一种学习方法，或称之为发现学习，并无高深莫测之意。发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，它也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。布鲁纳提倡发现法和他重视人类学习的主动性的观点是一致的。
布鲁纳指出发现法的效果有如下四点：
第一，提高智慧的潜力。
第二，使外在动机向内在动机转化。
外在的动机如希望得到父母或教师的奖励和避免他们的惩罚，同学间的竞争等；内在动机如学习的兴趣。研究表明，最好的学习动机莫过于对学习材料本身所具有的内在的兴趣，有发现的自信感。发现学习则有助于内在动机的发展。
第三，学会发现的试探法。
布鲁纳说：“人们只有通过练习解决问题，方能学会发现的试探方法”。
第四，有助于保持记忆。
布鲁纳的学习理论尽管还不够完整，但它强调学习的主动性，强调认知结构的作用，强调内在兴趣和思维能力的培养等等，较之联结主义和行为主义的学习理论，更能说明人的学习的某些特点和某些规律。因此，布鲁纳的认知学习理论在一定程度上代表了目前美国对待学习问题的一种动向。但他们是一个结构论者，在思想上属于所谓“过程—结构”哲学的唯心主义派别，因此在他的理论体系中不可避免地掺杂有唯心主义的东西。例如，夸大结构的作用超过限度就会成为谬误了。
第三节 苏联的学习理论
苏联心理学家重视对学习理论的探讨是从20世纪50年代末开始的。他们对学习理论的研究是沿着一条新的路线发展的，即非常强调用马列主义的基本理论，用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点来指导学习理论的研究。在学习理论上有贡献、有影响的是维果斯基和赞科夫的理论。
一、维果斯基的学习理论
维果斯基（1896—1934）是苏联建国初期杰出的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他力图用马列主义来阐明心理学的基本原理，在建立以辩证唯物主义和唯物主义思想为指导的心理学科中起了奠基人的作用，因此他的心理学思想在苏联心理学界有深刻影响，并在苏联心理学史上占有重要地位。目前以他和他的学生与合作者列昂节夫（1903—1979）、鲁利亚（1909—1977）为首的维列鲁学派已占领了苏联心理学的许多阵地。在西方，他的理论也产生了很大的影响。
（一）维果斯基学习理论的基本观点
维果斯基学习理论的基本思想是高级心理机能理论，是学校教育心理学的基本理论。
1.关于两类心理机能
（1）两类心理机能的概念
维果斯基认为心理机能有两类：一类是低级心理机能；一类是高级心理机能。低级心理机能有：感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、直观的动作思维与情绪、冲动性意志等。它是消极地适应自然的心理形式。其特点是：不随意性、被动性的，是由客观事物所引起的；反映水平是感性的、形象的、具体的；实现过程的结构是直接的、非中介性的；机能起源是种系发展的产物，是自然发展的结果，受生物学的规律所支配，是伴随生物的自身结构的发展尤其是神经系统的发展而发展，是低水平的心理现象，是动物和人都具有的，不受意识的支配。
高级心理机能有：观察（有目的的知觉）、随意记忆、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感，预见性意志等。其特点是：它们的机能是随意的、主动的，是由主要预定目的自觉引起的；反映水平是概括的、抽象的，是有思维的，从而使它们发生了质变；实现过程的结构是间接的，是以符号系统词、各种符号为中介的；起源是社会历史发展的产物，受社会规律所制约；其个体发展是在人际的交往活动中产生和不断发展起来的。它的最大特点是受意识的支配。
维果斯基认为，如果机能是由客体“导演”的话，则高级心理机能是由意识“导演”，即由意识指挥的。动物无意识，只有人才有意识。他特别重视意识的作用，认为：“意识是感觉的感觉，反映的反映，是人心理内部的最高调节器。”可以说，他的高级心理机能就是研究意识。
两种机能是两条不同的发展路线（种系发展与历史发展），而在人的个体发展过程中它们却交织、融合在一起，即在儿童个体发展过程中，既有种系发展又有历史发展，这样就给研究带来了巨大困难，就特别需要以马列主义理论做指导。
维果斯基认为人的高级心理机能的形成是受社会的文化历史发展的规律所制约。他说：“文化创造着行动的特别形式”“改变着心理机能的活动”，“在历史发展的过程中，社会的人改变着自己行为的方式和方法，并使其天生的素质和机能发生变化，形成和创造出新的行为方式——特殊的文化方式。”【68】而人的高级心理机能的个体发展是起源于社会，是在与周围人交往的过程中产生和发展起来的。他认为交往是活动的最重要形式，是形成高级心理机能的社会基础，没有社会交往就不可能形成高级的心理机能。例如，儿童从最初和成人的交往到以后社会交往的扩大化、复杂化，都使他们的高级心理机能不断地发展，最后形成完整的、高级的心理机能的自我调节系统，形成了意识。由高级心理机能的社会起源理论，对我们组织教育和教学具有十分重要的意义，它可使教师在教学的“舞台”上最大限度地“导演”着学生的发展。
（2）高级心理机能的工具说
维果斯基认为行为有两种：一种是动物具有的自然行为，另一种是人具有的工具行为。工具也有两种：一种是物质工具，另一种是精神工具、心理工具，这就是符号系统（各种应答符号、记号乃至词、语言）。动物也有物质工具，但动物和人的物质工具有本质的区别。而精神工具只有人独有。人运用精神工具进行精神生产，进行心理操作，使人的心理机能发生了质的变化，上升到高级的阶段。动物无精神工具，其心理水平和机能只能停留在低级的阶段。精神工具也像物质工具一样在变化发展，精神工具越复杂、越高级，精神生产、心理机能的内部技术也越高级。然而，物质工具和精神工具又是密切联系在一起的。精神工具是随着物质工具的使用而产生和发展起来的；反过来，精神工具又促进了物质工具的进一步发展。所以，维果斯基认为，符号的使用方法是“高级结构中机能的、起决定作用的完整的东西或整个过程的焦点。”【69】所以，发展高级心理机能必须发展其精神工具——符号系统。精神工具得到了发展，高级心理机能就得到发展。可见交往、语言、学习对于人的高级心理机能的形成与发展具有重要的意义。
（3）高级心理机能的中介结构说
维果斯基认为人的高级心理机能在结构上有一个中介环节，使他们具有间接的性质。他对儿童进行规则游戏实验，让儿童回答关于颜色的问题。如“天空是什么颜色，黑板是什么颜色——”，但有一条规则，比如不准说“白色”和“黑色”，只能说其他颜色，回答要迅速，实验者记录反应时间。结果发现，三岁儿童不能完成。实验者交给他们各种不同颜色的卡片作为工具，即让他们利用中介环节，使之有个依靠，然后再向他们提问，这时儿童可以很快地抽出不同颜色的卡片来帮助回答。而五岁儿童做这种规则游戏比较容易，因为他们头脑中已有了词作为中介。而中介的作用其实质就在于，它可使人的心理机能达到抽象、概括的水平。因为中介环节是人创造的符号系统——词语言和各种记号来承担和实现的。
（4）高级心理机能的内化说
内化学说是维果斯基理论中最主要的部分，目前在苏联这一学说有了很大的发展。而“内化”并非是维果斯基而是法国的社会学中的心理学派杜尔克海姆最先提出的。维果斯基给“内化”赋予了新的内涵，把内化概念与高级心理机能理论紧密地联系起来。
他认为内化是指内化为高级的智力动作。它是怎样产生的？他认为高级智力动作首先是从外部动作开始的，然后外部的动作转化为内在的智力动作。先是简单的外部动作内化为简单的智力动作，随着外部动作的高级化，内在智力动作也高级化。所以他提出，一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变式，才内化为内部的智力动作。可见，他的内化概念，乃是外部的实际动作向内部智力动作的转化、内化的过程，不仅通过教学的方式可以实现，而且通过日常的生活、游戏、劳动也能实现。内化和外化是密切相联的。“外化”是内部智力动作向外部实际动作的转化。其表现形式有：言语反应、行为表现、计划方案的实现、产品的制成等多种形式的结果。外化是个人所掌握的知识经验的客观化，是主观见之于客观的东西。内化是客观见之于主观的东西。二者是彼此不可分地联系着。但他没有来得及进一步对内外化过程的具体机制进行研究，而由他的弟子加里培林进一步发展了他的这一学说。加里培林提出了“关于智力动作按阶段形成的理论”，是维果斯基内化思想的具体体现。
（5）高级心理机能的活动说
维果斯基对高级心理机能形成的外部因素与内部机制做了分析，并指出外部转化为内部的桥梁是“活动”。人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往过程中发展的，人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。但由于他过早逝世，对活动未来得及做更多的研究，以后有列昂节夫对此学说进行了深入的探讨并作出一定的贡献。
2.关于教学与发展的相互关系
维果斯基在有关教学与发展关系的理论上有一个基本观点，认为人的高级心理机能是在儿童掌握社会文化历史经验的过程中发展起来的。而这一过程是在成人不断加以指导的条件下，即在教学中才得以实现。因此教学与发展的相互关系是教育学、学校教育心理学的核心问题之一。对这个问题的回答，不仅具有重大的实践意义，而且在丰富学校教育心理学理论宝库方面，也是十分重要的。
（1）发展的概念
维果斯基对“发展”没有下具体定义，他对发展、智力发展和心理发展概念似乎是在同一意义上使用的，而他把发展主要看成是智力发展。然而，在他的高级心理机能发展理论中，反复强调人的高级心理机能发展的起源、进程和特点。因此，按他所表达的思想，“发展”是指一个人（从出生到生命结束）在与周围人交往过程中，在环境和教育的影响下，低级心理机能逐步向高级心理机能转化的过程。而心理机能的高级化及个性形成是同步的。定义包含了个性的发展。然而心理机能由低级向高级发展的标志是什么？维果斯基指出：第一，心理活动的随意机能的形成与发展；第二，概括抽象机能的形成与发展；第三，各种心理机能之间的关系发生变化并重新组合，形成高级的心理结构。
对于发展的原因有多种解释。但是苏联关于意识和活动统一的命题是认识这一问题的原则性基础。而维果斯基对发展的理解与他的文化历史发展观有机地联系在一起，强调人的心理发展是受社会文化历史发展的规律所制约。
（2）“最近发展区”的概念
所谓“最近发展区”，就是把这种在“有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”，确定为儿童的最近发展区。
由“最近发展区”提出教学应当走在发展的前面。他说：“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学。”【70】因为教学主导着或者说决定着儿童的发展，这种决定作用表现在方向、内容、水平、速度和智力活动的特点上。同时，教学创造着最近发展区。儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的。他说：“教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学引起与推动儿童一系列内部的发展过程。”从而使儿童通过教学而掌握的全人类的历史经验转化为儿童自身的内部财富。
另外，他还提出了“学习的最佳期限”问题。这是和儿童年龄相联系的，它应包括最晚期限和最早的最佳期限。只要在这期限内教学和学习就有效果，否则会事倍功半。但是，如在最早最佳的期限进行教学，学习的效果更好。他认为任何教学都存在一种关键年龄，但这一年龄到底在什么时候？他说：“对一切教学和教养过程而言，最重要的恰恰是那些处于形成阶段但尚未达到教学时机的过程。”【71】只要在这一时期给以适当的教育，便有可能组织这些过程，以一定的方式调整这些过程，以达到促进发展的目的。
（二）对维果斯基学习理论的评述
1.维果斯基以马列主义的基本原理为指导来建立学习理论，并提出了学习理论中具有根本性的问题，这对于学习理论的深入研究与发展是有指导性意义的。心理学必须建立在马列主义的基础之上，离开了马列主义的导航，心理学必然迷失方向。他的思想受到世界进步心理学家的重视，连美国也不得不承认。1977年美国的《科学与社会》杂志发表了比克里的题为《维果斯基对辩证唯物主义心理学的贡献》的文章，高度评价了他的高级心理机能的理论，并说维果斯基“是始终不渝地应用辩证唯物主义的正确方法论的实践典范，对所有那些用马克思主义去探讨心理学的发展感到兴趣的人都能获得巨大的教益。”美国最近已翻译出版了他的六卷文集，并由著名教育心理学家布鲁纳做序，其他国家也相继出版了他的著作。
2.他非常强调心理学必须研究人的心理、意识，人具有高级的心理机能，这从根本上克服了传统心理学****不分的缺点。他指出，人的心理实质乃是转移到内部并且成为个性技能及其结构形式的社会关系的总和。
3.他对教学与发展关系的理论，对教育和教学是有指导意义的，苏联对此已付诸实施。赞科夫和安纳耶夫等人从“应该把教学建立在尚未完全成熟的心理机能的基础上”这一观点出发，进行了广泛的教学实验，并已取得了显著的成效。同时对我国的教育改革也有借鉴意义，并在北京、上海等地也做了卓有成效的实验。
二、赞科夫的学习理论
赞科夫（1900—1977）苏联心理学家，他在维果斯基教学与发展理论的指导下，创建了教学与发展问题实验室，并领导这个实验室工作达15年，取得了显著成就。
（一）高难度进行教学或学习的原则
应向学生提供有可能理解、能满足求知欲而又有一定难度的教学或学习内容，同时引导学生通过努力去克服困难加以掌握。只有这样才会调动学生思维的积极性与精神力量，并促进智力向“最近发展区”（即将要发展达到的水平）前进。否则，智力、情感和意志等由于缺乏应有的锻炼与正常负担而衰退。
（二）高速度进行教学或学习的原则
高速度的实质是要从知识的广度来求得知识的深度。要用不同的方式进行教学或学习，通过各种不同的教学或学习手段，让学生获得丰富的知识，来充实学生的头脑，增加感性经验，认识现象的本质联系进而解决实际问题，使知识和技能完善化。把浪费在反复咀嚼或单调地重复已知材料上的教学时间用来讲清概念，学生懂了就往下进行，让学生在学习新课或使用中自然而然地记住该记的材料，或通过观察、思考、争论，去加速扩大知识面。学生有了知识的广度，就有可能更好地去学习或把握事物的联系，形成概念的体系，从而就更深地理解和更加巩固地记住各种知识。
（三）理论知识起主导作用的原则
理论知识起主导作用就是要让那些说明现象的相互依存性及其内在的本质联系的系统知识内容的结构占主导地位。尽管感性知识和经验是人类认识事物的出发点，但教学与学习不能使学生只停留在这一认识水平，或者重复人类认识事物的漫长过程，而应引导他们通过抽象思维，迅速形成各种事物的概念与概念体系。他指出，一定数量的训练技巧的练习是必要的，但技能技巧的形成要在一般发展的基础上进行，在尽可能地深刻理解有关的概念、关系和依存性的基础上实践。学生一旦有了这种概括的理论结论，就能通过迁移或有意地运用它们去理解其他领域的现象，就能培养出举一反三或科学论证的能力。
（四）使学生理解学习过程的原则
就是要求学生理解的对象是学习过程，它是指向内部的，要使学生学会进行分析、比较、综合、归纳，了解所学的知识之间存在什么联系，掌握这一部分知识和那一部分知识的异同，知道产生错误与克服错误的心理机制等。这样做有利于发展学生的思维能力，提高他们学习的主动性和创造性，教会他们正确地学习，从被动的学习局面转化为主动的学习状态，这样就调动了学生学习的自觉性和积极性，不仅使他们了解学习的目的、意义，而且使他们意识到各学科合理的学习过程。
（五）使所有学生（包括差生）都得到发展的原则
一个学生按所得的分数可能是优等的，但在发展方面却可能处于中等甚至更低的水平。因此，不能认为分数好就是发展水平高，或掌握知识就会“自然而然地”变成发展水平高的人。知识不等于发展，要指导学生在学习的同时注重在发展上下工夫，使学生在得到一般发展的基础上掌握知识，使好的学得更好，差的也得到提高。差生落后的原因是对他们提供的智力活动的机会太少。解决的途径是设法增强他们的学习信心，利用一切机会引导他们观察事物，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。要了解他们的性格、爱好、需要和才能，了解他们的喜怒哀乐，从而针对他们的心理特点在发展上下工夫。所以任何教学或学习都必须致力于使每个学生都能在发展上尽其最大的可能性，取得最大的成果。
赞科夫的这些原则对当代苏联教育实践和教学理论的发展起了一定的促进作用。在发展的基础上掌握知识、技能与技巧，这是合理的。他的科研方法也有革新的意义。但他的“以高难度进行教学的原则”和“以高速度进行教学的原则”，毕竟不能算是非常科学的概括，使人难以掌握，因此有待进一步研究和完善。
注释：
【1】《论语·学而》。
【2】《中庸》。
【3】《墨子·经说下》。
【4】《荀子·荣辱篇》。
【5】《论衡·实知篇》。
【6】《进学解》。
【7】《论语·季氏》。
【8】《论语·述而》。
【9】《论语·雍也》。
【10】《论语·述而》。
【11】《论语·述而》。
【12】《论语.子罕》。
【13】《论语·乡党》。
【14】《论语·泰伯》。
【15】《论语·阳货》。
【16】《论语·述而》。
【17】《孟子·告子上》。
【18】《孟子·滕文公上》。
【19】《孟子·万章下》。
【20】《孟子·公孙丑上》。
【21】《荀子·得蔽》。
【22】《荀子·儒效》。
【23】《荀子·儒效》。
【24】《荀子·劝学》。
【25】《荀子·劝学》。
【26】《荀子·性爱》。
【27】《王充·论衡》。
【28】《王充·论衡》。
【29】《朱子语类大全》120卷，第12页。
【30】《朱子语类大全》11卷，第13页。
【31】《******选集》第1卷，人民出版社1964年版，第275页。
【32】《论语·为政》。
【33】《论语·学而》。
【34】《论语·卫灵公》。
【35】《论语·卫灵公》。
【36】《论语·为政》。
【37】《孟子·万章上》。
【38】《荀子·劝学篇》。
【39】《荀子·劝学篇》。
【40】《朱子语类大全》。
【41】《论衡·自纪篇》。
【42】《论衡·对作篇》。
【43】《论衡·薄葬篇》。
【44】王夫之：《读四书大全说》。
【45】王夫之：《四书训义》。
【46】王夫之：《四书训义》。
【47】《尚书·商书·太甲下》。
【48】《尚书·商书·说命中》。
【49】《论语·公冶长》。
【50】《论语·子张》。
【51】《论语·颜渊篇》。
【52】《论语·学而》。
【53】《荀子·劝学篇》。
【54】《荀子·效儒篇》。
【55】《荀子·劝学篇》。
【56】《论衡·知实篇》。
【57】《论衡·薄葬篇》。
【58】《论衡·超奇篇》。
【59】《四部备要》。
【60】《与薛君采书》。
【61】《慎言·小宗》。
【62】《慎言·小宗》。
【63】《慎言·小宗》。
【64】《慎言·潜心》。
【65】《尚书引义·说命中》。
【66】《礼记章句》。
【67】《读四书大全说》。
【68】维果斯基：《高级心理机能的发展》，《维果斯基选集》。
【69】维果斯基：《高级心理机能的发展》，《维果斯基选集》。
【70】《学龄前的教学与智力发展问题》，《教育研究》1983年第6期。
【71】《学龄前期的教育与发展》，《儿童与教育心理》1986年第6期。
