举世瞩目的全国基础教育课程改革在省级实验区已经整整开展了六年，对于初中学生来说正好是两轮。如今对课程改革的议论可以说是众说纷纭，肯定者有之、质疑者有之、坚决反对者亦有之。2004年南京高考成绩不佳在全国引起轩然大波，很多媒体和社会人士居然认为是素质教育之过；据说在2005年召开的“两会”上，已经有代表很严厉地指出，要课程改革赶快止步；2005年，部分农村实验区的初中毕业生到省市重点中学去参加单独招生考试，成绩差距比较大，引起了很大的社会反响。这些信息对率先进入课改的国家级和省级实验区无疑泼了一盆冷水，也无异于给了先行者们当头一棒，在实验区引起了强烈的反响。有人说课程改革失败了，马上就要停止了；有人说学生被作了实验品，教育部门不负责任等等。说什么的都有，思想十分混乱。所幸国家实施基础教育课程改革的决心始终没有动摇，义务教育阶段全国范围的课程改革已经全面展开，高中阶段的课改工作也已经展开，那么，课程改革到底是利大于弊，还是弊大于利？六年课改的成绩有哪些？问题到底在哪里？下一步该何去何从？这些问题都该坐下来认真分析、冷静反思了。
笔者作为这次课程改革的一名积极参与者，六年的课改实践下来，自己的思想也先后经历了三个阶段：最初，为课程改革的先进理念和诱人理想所吸引而喜悦；继而为实践中的困难所困惑而迷茫；现在是被实验中出现的问题所逼迫而渐趋冷静。
实事求是地说，我个人认为课程改革的理念并没有错，课程改革的理想是不容置疑的，而且，中国基础教育的课程也到了非改革不可的时候。这方面的理由，课改之初的各级培训中，很多专家学者已经讲得很充分了，我不想鹦鹉学舌。至于六年的课程改革给基础教育带来的变化、注入的生机、产生的活力，以及取得的成绩，教学一线的实验教师和广大学生感受最深，我不想赘述。我想谈的是，课程改革为什么会遇到如此大的阻力、引起如此多的争议，问题到底出在哪里？根据我个人六年的实践和思考，我认为问题主要出在五个方面：
一、课程设计过于理想化
课程改革能否成功，关键在教师队伍的素质。这一点几乎没有人能够否定。西方发达国家课程改革成功的经验也证明了这一点。即使在我国台湾地区，教师队伍的素质也是很高的，大学本科毕业、甚至研究生毕业教小学的，也很普遍。这就为他们课程改革的成功奠定了坚实的基础。
而在我国，课改之初，课程专家们倒是对我国基础教育课程目标、课程设置、课程内容、课程管理、课程教学、课程评价诸方面存在的弊端，进行了多层次、全方位的调研，从而得出了中国基础教育课程必须改革的结论，应该说这一结论并没有错。问题是忽视了对我国基础教育工作者、特别是广大农村地区的基础教育工作者，实施课改的能力到底有多大，没有进行认真的调研。从而把基础教育工作者、特别是把农村的基础教育工作者的能力和水平估计得过高。因此，在课程设计上过于理想化。比如设计地方课程、校本课程和研究性学习课程；比如大幅度削减教材内容、大幅度降低中小学教材的难度、留出大量空白让教师自主设计课程；比如中小学同时设计了综合课程；等等。这些完全套用西方课程设置的做法，尽管大方向是对的，但是却完全忽略了我国基础教育教师队伍的实际水平，似乎走得太急了点、也太快了点。一下子要求我们的教师都成为能够独立设计课程的专家、学者和研究人员，显然是很不现实的，尤其对广大农村地区的教师要求是过高了。
那么，占全国大多数的广大农村地区的教师队伍的现状是什么呢？本书在《教师队伍建设的困惑》一章曾有专门论述，其中有一系列翔实的数据和典型的事例佐证，这里不再赘述。总体而言，西部教师队伍整体上学历合格率偏低，个人知识储备不足，所以从事教育教学的能力和水平都很有限，与东南沿海教师的素质、水平差距都很大。不要说独立设计课程了，能够把教材上的知识准确无误地传授给学生的，已经是好教师了。这不是危言耸听，实际上在西部农村小学，给学生读错字、写错字、甚至教错知识的教师为数不少。前面举过的宁夏灵武市那位小学老师给学生教生字口腔的“腔”，领着学生读拼音读的是“腔”，最后落到汉字上却是“空”。很多人听了都会捧腹大笑，但是，那的确是发生在西部农村小学的真实事例。这样的教师队伍要搞课程改革，毫无疑问是有很大困难的。所以，作为国家级实验区的灵武市，他们的课程改革是从教师队伍的改革入手的。而其他实验区则因为种种原因，或没有、或不能这样做，困难自然就更大了。
二、课程设计脱离了课程资源实际
这次课程改革特别强调学生的经历、经验，强调课程和学生的家庭生活、学校生活、社会生活的整合，强调对学生主动获取信息、整理信息、运用信息的能力的培养，强调让学生亲历知识产生、发展的过程等等。这些理念都是对的，问题是我国基础教育阶段的办学条件、特别是广大农村地区的办学条件，有没有这个能力为学生提供这些？实践证明我们没有这个能力。
据资料记载，国土仅33.8万公里、人口520万的北欧“千湖之国”芬兰，全国就有989个公共图书馆，平均5250人就拥有一个，人均占有图书馆的比例居世界首位。中央和城乡政府联合投资建立全国图书馆网络服务，为所有人免费提供借阅全国各图书馆图书的服务。各图书馆还可根据读者的要求，利用全国图书馆网络从其他图书馆借调图书。当地图书馆主动为义务教育学校服务，每周还有流动图书馆免费到农村学校服务。如此完善周到的免费图书馆网络服务，既保持了芬兰人喜爱读书的传统，又能充分满足他们的求知欲望。根据教育部统计，平均每年每人从图书馆借阅20种图书和音像制品。而在我国西部农村，即使普及了九年义务教育的地区，也只是解决了校舍问题而已。学校的图书馆里没有几本书，而且大都是几年、甚至是几十年前的应时之书，几乎找不到几本能读的书，计算机还很不普及，能上网的寥若星辰，老师也很少上网，学生就更少了，仅有的音像制品也大都是和教材有关的内容，学生并不感兴趣。学生获取知识和信息的主要途径还是读教材和听老师讲课，老师的教学仍然以“一本教材、一面黑板、一支粉笔、一讲到底”的传统模式为主。很多学校校舍仍然很紧张，一个班五六十、七八十学生的仍为数不少。所以，所谓自主学习、合作学习、探究学习，就成了有形无实的理想。
三、课程改革缺乏系统的理论指导
教育和人类几乎相伴而生，教育的历史和人类社会的历史几乎同龄。所以，有关教育的理论、方针、制度、方式、方法和教育体制的产生、形成、发展的过程，也是人类文明发展的过程。是人类在长期改造自然、改造社会，不断改善生存条件、不断追求文明富裕的进程中，逐步积累、总结、完善起来的。一个国家、一个民族的教育理论、教育方针、教育制度、教育方式和教育方法，都有自己国家、自己民族鲜明的个性特征，与自己独特的历史、地域文化和教育制度是分不开的。虽然相互之间可以借鉴、可以学习，但是，借鉴学习的成功办法应该是和本国、本民族的特点紧密结合起来，并且不丧失自己的个性。因此，教育改革总是针对具体国家、具体民族而言的，而且是深深植根于具体的国家和民族土壤之上的，不能简单地移植外来的东西。
所以，课程改革历来都是一项复杂的系统工程，不能单纯地理解为纯课程改革。课程改革并不仅仅是课程理念的更新。因为不同国家的课程目标、课程内容、课程结构、课程评价，以及课程设置的形成和发展，都是和这个国家的历史、地域、文化，以及教育方针、教育制度息息相关、密不可分的。
比如芬兰为使全国不遗余力地坚持7―16岁义务教育，1998年颁布了“基础教育法”。芬兰普及教育的宗旨是在不给学生为考好成绩、升年级和获证书的压力下满足孩子们天生的求知欲，循序渐进地教授他们知识和技能，促进学生的自主发展。为切实做到人人有免费接受教育的平等机会，448个城乡政府因地制宜设瑞典语学校或班，学校为学习困难的学生在特殊班提供半日或全日教育。坚持不设尖子班，不把学生分成优生、差生，成绩好的学生不容许跳班，不给学校排名次、不办“重点学校”等。教师无权挑选学生，每个老师有义务和责任教育好不同类型的学生。教育局与所在地的学校，根据教学大纲共同设计本地的各门课程，并在对课程进行自我评估的基础上逐步改进。每月召开校长会议或举办培训班等，不断提高校长的管理水平。大多数学校有董事会，由5名家长、1名教师、1名学生和几名社会成员组成，讨论课程安排、与当地社团合作等问题，校长任秘书。
英国人认为，14―19岁是人生观及知识、技能形成的关键时期，这个阶段的教育必须予以高度重视并进行相应改革。
（1）在国家课程中增加职业类课程的比重。继续在必修课中保留科学和技术两个科目，在其他学科中渗透技术和技能教育，增加职业指导内容。
（2）建立职业和普通教育混合考试机制鼓励学生在14―16岁阶段选择职业方向。这个阶段的考试，既可以选普通学术科目，也可选职业类科目，由学生按兴趣自由选择。2005年，设立8个职业教育考试科。
（3）扩展现代学徒制。到2004年，至少有28%的16―24岁青年在工商企业进行18―24个月的现代学徒，边学习、边工作，既获得职业资格等级证书又获得一定的工作报酬。学徒结束后可根据个人意愿，或选择新的工作岗位，或进入高等教育机构继续深造。
（4）确立职业教育与普通教育等值的观念。
新加坡实行的是典型的“筛选教育”。还在小学时期，新加坡就把每学年学习成绩排在前面百分之几的学生作为将来优秀人才人选的依据。如1980年，新加坡开始了旨在“以国家繁荣为主导、以英语教育为中心、培养领导人才和超长人才”的教育改革，新加坡孩子最初面临的筛选就是英语能力和学习实力的考试。通过这样的考试，年仅10岁的孩子被分成3种不同的班级，即“特长班”、“快班”和“普通班”。被分到普通班的孩子实际上意味着将来很难进入大学学习。进入“特长班”和“快班”的孩子们在初中和高中还要接受同样的筛选考试。通过多次筛选考试，只有那些优秀生才能进入大学学习。通过大学的进一步筛选，最后留下的是优等生中的优等生，他们将依靠国家资助到海外一流大学留学。如果这些学生在30岁前学成回国，将被起用为政府的局长级干部，在35岁前还将被委派做国家建设等重要工作。
与此相适应的是新加坡的教育制度，小学学制为6年，前四年为基础阶段，在第五年，学校根据学生前四年的学习表现将其编进不同进度的班级。6年学习结束后，凡能通过小学毕业考试者均可升入中学。中学学制为4年，课程分为3类：特殊课程、快速课程和一般课程。学习前两类课程的学生4年学完后先要通过“新加坡普通教育证书”考试，然后再学习一年，才能参加“剑桥普通教育证书”考试，成绩合格者升入大学预科班。大学预科班学制为2年，学生学习结束后参加“剑桥普通教育高级证书”考试，成绩合格者升入大学。
由此看来，课程是不能独立存在于教育制度之外的。有什么样的教育制度，就有什么样的课程体系。
而我国作为一个发展中国家，经济发展相对滞后，尤其是广大农村地区，人民生活还很不富裕，农村和城市、西部地区和东南沿海的经济发展差距还比较大，不同行业之间、尤其是农民和国家工职人员之间的经济待遇、社会地位还存在着严重的分配不公，而且这种发展差距和分配不公在短时间还看不到解决的希望。于是，人们只有把改换门庭、跻身上流社会的希望寄托在读书、上大学一条路上，这种思想意识或许很落后，但却是人之常情。而我国又是一个教育发展极不平衡的国家，尤其是西部农村，高中还很不普及，很多地区初中学生升入高中的比例还不足40%。我国又素有“读书做官”的人文传统，我国的教育传统历来都是一种“仕途教育”，是一级为一级输送人才的“选拔教育”。这种教育的基本制度和传统至今没有改变。所以，尽管我国的教育方针明确规定“培养德、智、体、美、劳诸方面全面发展的建设者和接班人”，但是，几乎所有的人都想让自己的孩子做接班人，而不愿让他们做普通的建设者。不管你承认不承认，这就是我国教育的国情。我们的课程就是在这样的背景下产生发展起来的。所以，课程改革不仅仅是理念更新的问题，与之相配套的、也是更重要的、是要改革教育传统和教育制度的问题。
新一轮基础教育课程改革的专家们，在改革之初显然对这一问题考虑得过于简单了，理论上明显存在准备不足的问题。只是简单地从西方引入了一大堆新理念，而忽视了中国的教育特性，这就难怪有那么多的议论、那么大的阻力。教育改革不同于经济改革，它的成功与否不是简单地牺牲一点发展速度的问题，而是关乎一代、甚至几代人前途和命运的问题。说严重一点是关乎国家和民族发展前途和命运的问题。课改六年来，总观课改专家们给我们的理论不难发现，理念多于实践，批判多于建设，思想多于方法，所以听起来使人振奋、让人鼓舞，做起来却理不出头绪、找不到方法。比如新课程提倡设置综合课程，考虑没考虑谁来教？考虑没考虑在分科课程背景下培养出来的教师，能不能教综合课程？比如新课程在“整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例”时，有没有考虑课程门类、课时比例和学生的在校时间的关系？考虑没考虑这样改革减轻了学生的负担还是加重了学生的负担？比如在“实行国家、地方、学校三级课程管理”时，有没有考虑农村地区的教师是否具备开发校本课程的能力？考虑没考虑地方课程、学校课程和高考的关系？因为这些问题不解决，其他改革就是一句空话。特别是课程评价的问题，《基础教育课程改革纲要》中关于课程改革的具体目标是这样阐述的：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。那么，有没有考虑基础教育最终、最根本的评价是什么？显然是现行的高考制度，这个制度不做大的改革，评价改革就是一句空话。目前，高考改革只是在命题内容和命题形式上做一些小的改革，大的方向仍然是分数至上，一张试卷定终身。因此，一线的教师、学生和家长还只能是奔着这一目标而来。
四、课程改革的推进有盲目冒进的倾向
课程改革是一项极其复杂而艰巨的工作，不但需要理论上的充分准备、政策上的周密安排、实践上的科学探索，更需要一定的时间作保证。课程改革又是一项严密的科学实验，而且是只许成功不许失败的科学实验。因此，课程改革只能循序渐进，最忌盲目冒进。但是课改之初，在各级各类培训中，几乎所有的专家都采用了据说叫做“大脑风暴法”的培训方法，为所有参加培训的人进行所谓的“洗脑”。他们理想地认为，通过这样的方法，就可以使受训者很快地、完全抛弃原有的一切旧观念，就像给电脑安装软件一样，迅速装入一整套全新的理念。试想，人的大脑中储存的知识信息真的可以在一夜之间洗掉吗？可惜，人脑毕竟不是电脑，原有的信息不可能一下子删掉，新的信息也不可能一下子全部接受。也可能在接受培训结束的那一瞬，他们坚信自己原有的理念的确是错误的，坚信专家们的理念是绝对的真理。但是，经过一段时间的实践，他们发现原有的理念未必都是错的，专家们的理念也未必都是真理。这也就是课程改革为什么在实践一段时间之后才出现了那么多问题的原因所在。
这次课程改革在推进过程中有一句口号叫做“行政推动，专家引领”。其中“行政推动”的一个重要标志就是，自上而下，各级课改领导小组的组长都由主管教育的行政领导担任。这在我国课程改革的历史上的确是第一次，有它不可低估的优越性和无法替代的积极作用，也着实让一线的实验老师很激动了一阵子。有点像美国国会颁布“小学生阅读计划”的意味，让人觉得政府的确是重视教育的。但是“行政推动”的另一个重要标志却有悖教育科学和规律的嫌疑，成为人们诟病课程改革的一个把柄。那便是按行政区域，整县整县地进入新课程，而且鼓励大家争先恐后地进入。短短两三年时间，很多地区整地市、甚至整省都进入了新课程。不少地区还是小学和初中同时进入的。明显出现了盲目冒进的倾向。
五、教材编写有仓促上阵的嫌疑
不容否认的事实是，教材是教师组织教学的主要依据和蓝图。所以，每次课程改革之初，课程专家们对教材的编写都十分重视。一般都是组织全国一流的课程专家来编写，并且要反复征求中小学教师们的意见后才确定实验教材，先在一个小的范围内组织实验，然后再逐步扩大实验范围。一般都要进行一至两轮，也就是3―6年的时间。期间要广泛征求意见，反复修订，最后才在全国范围内推广使用。
而新一轮基础教育课程改革，无论是课程标准的研发，还是教材的编写，都略显仓促。尤其是教材编写，为了提倡一纲多本，教材编写按照竞标的方式完全以市场运作模式来进行。各出版社、师范院校、教研单位，谁都可以组织人力编写教材，最终只要通过专家组的评估审核，就可以投入使用。这样做的好处是速度快，效率高。由于市场经济的利益驱动，各教材编写单位都几乎在一两年内拿出了教材。但是，难免有良莠不齐的问题。尽管各家编写教材的依据都是课程标准，但是，各人对课标的理解和把握难免有分歧，编写出来的教材势必各有长短，各有优劣。尽管说教材的选用权在基层，但是省级实验区进入课改的时候，国家审批出版的教材并不多，可供选择的余地是很有限的，很多学科只有一种，即使不满意也必须选用。因此，一些教材尽管编写者在编写过程中下了很大工夫，也努力理解和贯彻了课标精神，但是在内容选择上，仍然存在着比较明显的地域局限。更为突出的问题是，地方选用的各科教材大都不是出自一个出版社（因为到目前为止，好像没有一家出版社的整套教材通过审批的），这样一来，新课程教学中学科知识不配套的问题就显得尤为突出。
更为突出的问题是，由于各出版社之间的不正当竞争，也由于利益驱动的原因，说是教材的选用权在基层，实际上最基层的教师、教研员并没有这个权利，选用哪个出版社的教材还是某些有权力的领导说了算。和过去所不同的是，领导的意志还要通过教师和教研员的口说出来，实在是可笑、可悲！最为典型的例子就是某出版社的英语教材，在一些地市使用一年后，几乎所有的英语教师都反映不好，意见逐级反映上去后，第二年、第三年还是该出版社的教材。只是从上面发下来出版社的一纸传真，草草解释了以下教材的编写意图、体例，等等。言外之意，基层的教师水平低，还没有完全吃透教材。有什么办法呢？这就是现实！
可能专家们认为“教材始终只是个例子”，“教师只是用教材教，而不是教教材”，这些观点都对。但是如前所述，过高地估计了基层教师独立设计课程的能力。尤其是忽视了我国教育数千年来的传统是教教材的现实，这种传统现实的彻底改变需要假以时日，而且不是一朝一夕的事。
