修道院始终是基督教信仰的纯洁基地。如基佐(F．P．G．Guizot)所强调的，修道院即使在基督教会声名狼藉的时代也在社会上享有神圣的地位：“在蛮族人的想像中，世俗教士、主教或一般的教士都是十分普通的人，因为他们常常看到他们、虐待他们甚至抢劫他们。可是袭击一座修道院则是一件严重得多的事，那边有那么多的圣徒集结在一处圣地上。在野蛮时代修道院是教会的避难所，正像教堂是俗人的避难所一样。”［法］基佐：《欧洲文明史——自罗马帝国败落起到法国革命》，程洪逵、沅芷译，111页，北京：商务印书馆，1998.从5世纪到12世纪，一方面基督教会愈渐世俗中心化，另一方面自6世纪圣·本尼狄克特(Benedikt von Aniane)建立其修道会开始，基督教信仰通过远离世俗幸福的修道院生活磨炼，维护着自己的历史使命。修道院成为基督教信仰真正的精神空间。
从6世纪开始，修道院开始办学校，到了9世纪，修道院办学已蔚然成风。修道院学校不仅招收院内学生(oblati)，而且招收俗界走读生(externi)。就其直接目标而言，修道院办学校是为着培养修士。但从基督教整体在中世纪的状况来看，修道院作为维护基督教信仰的团体聚集，此种扩张性的办学教育，正属于基督教信仰在政教合一困境下的精神空间开拓或突围。这一开拓与突围后果深远地使基督教信仰将重心移向教育。
修道院学校以古典人文学科的“七艺”为内容，由此而指向后来的文艺复兴。“七艺”(特别是辩证法)用于基督教神学，而发展起经院哲学。经院哲学使信仰与理性结合，神学的学术性获得深化与精致化，由此而作为学术规范传统与学术观念态度塑造了大学的灵魂。
经院哲学传递给后来大学的学术观念，其中最为珍贵的一个核心乃是对学术的信仰态度。与现代基于个人立场的论争不同，经院哲学特有的基督教信仰大前提，使之更鲜明地体现着学术传统的一个基本态度：学术论辩不是个人之争，而是互以对方的对立所构成的认识论差异为条件，在相互诘难中共同趋近真理的活动。因而，真理不是现代人辩论文化观念所以为的胜者占有的对象，而是论辩双方共同努力接近的信仰目标。真理在经院哲学中所享有的基督教信仰地位，使学术成为超出任何特定个人意志的信仰性对象。这就是后来大学中学术，享有至高无上尊严的渊源。
（四）行会与近代社会功能分化
社会功能的分化及其在社会功能分化意义上相应的社会阶层的分化，是现代性(modernity)基本特性之一。社会功能范畴因此属于近现代，它表征着社会作为有机体系统的现代化方向。它在两个基本点上不同于非现代社会：
1.它基于社会有机体功能分化(分工)，而非基于世袭与战争暴力所形成的权力、财富多寡来确定社会阶层。在此意义下的商人、工人、知识分子与官僚不同于前现代社会的奴隶与奴隶主。同时，这一着眼于社会系统正当分工的社会职能性阶层也不同于现代社会基于经济政治利益格局的阶级(如无产阶级与资产阶级)，后者拥有自己的意识形态观念。
2.它是分化性而非未分化性的。古代的君主统治与，中世纪的政教合一则是未分化性的。
注意到上述区分，我们就会对中世纪的行业公会(universitas)有更多角度的认识。拉丁文universitas指由一些有知识和技艺的人组成的传授知识技艺的联合体。行会的社团涵义后来主要由中古英语的gild和古斯堪的纳维亚语的gildi混合成的英语guild(基尔特)来承担。古代行会发展至中世纪universitas，有这样一些特性：（1）其职业团体性质与近代开端的社会职能分化具有重要的吻合对应性；(2)职业行会构成近代城市社会结构的基础参阅芒福德《城市发展史——起源、演变和前景》，第9章第6节。；(3)尽管组成行会的动机与直接的生存利益密切相关，但行会所凝聚强化的近代社会职业意识及其职业文化，却超越了特定阶层的利益格局。其中特别侧重的是本行职业的传授与教育。但这种教育却超越了具体行业技术的传授。对各行业普遍需要的知识(当时是法学)、人文学科基础教育与神学信仰，使universitas转化为universitates（大学），这就是今日英语的university(大学)。universitates最初称为studiumgenerale，意即“来自各方的人一起参与学习”，它表明一个超行会的社会公共教育机构的产生。这恰是前述近现代社会职能分化中的定位，由于universitas的信仰团契本义［由unum(向一个东西)、versito(定方向)两词合成]，它特别满足了以城市为中心的现代社会对精神信仰空间的重建需要。
因此，大学一方面同鱼贩、商行等行会一样是一种特定的行会团体；一群教育职业者的行会。这一大学行会由教师与学生共同组成，他们有着自己本行的条件要求与协作利益，例如游学四方的学生在各地大学可获得的食宿与听课权利，教师职衔待遇的保障协定等。就这些利益内容而言，大学与鱼贩、商业行会并无特别不同之处。
但是，另一方面，大学这一职业行会的职业内容及其性质却超越了包括大学师生在内的社会各个职业行会的特定利益格局与立场。大学承担了文化贮存传播和交流，以及文化创造和发展的专门功能。其中，尤其是作为各行业经营活动的涵义(meaning)所具有的终极价值与意义(significance)参阅尤西林《有别于涵义(meaning)的意义(significance》(《学术月刊》，1996年第10期)与《阐释并守护世界意义的人：人文知识分子的起源与使命》第2章。，它不能够依据各行业直接的涵义(meanig)自身来确定，而只有在起源于巫师巫术到文明时代的宗教与哲学中才获得专题对待。参阅尤西林《阐释并守护世界意义的人：人文知识分子的起源与使命》第3章。如前所述，中世纪政教合一使基督教教会沦陷于世俗涵义(meaning)中已无力研究意义(significance)境界，于是经由修道院中介，这一承担社会终极价值意义(significance)保存与教化的功能便历史性地传递给了大学。一个重要的演变是：教化与知识相结合而成为教育。
如同巫师身兼神使与人类代言人双重身份而不能拥有私人身份及利益一样参阅尤西林《阐释并守护世界意义的人：人文知识分子的起源与使命》第3章。另参阅［英］弗雷泽《金枝》第17章、第59章。，大学行业也具有了社会最高代表的特殊意义。所谓社会最高代表，在此并非指行政实体的首长，而是指大学行业人士更应超越自身特定利益立场，甚至超越特定阶级、政党与王国、民族利益，从更高的人类社会整体与终极价值意义角度思考行事。处于这一位置上的人，远古时即巫师，至中古时仍是教土，但在近代社会开始的11世纪，它被一批大学人士所取代，这一社会职能的承担者被称作“知识分子”。参阅［法］雅克·勒戈夫《中世纪的知识分子》，张弘译，北京：商务印书馆，1996.
universitares及其知识分子因而在各行业公会中享有了特殊的地位。拉丁文“un—ns”从此指称着卓越崇高者。
只有从上述深层精神结构与社会职能角度，我们才会更深刻地理解大学在中世纪社会中的特殊地位：
1.大学脱胎于基督教团体(修道院、教会)并长期作为宗教性教育与研究机构存在。大学除直接脱胎于修道院外，还来自接受捐赠基金的济贫院，而“在以捐款为一种虔敬行为的时代，它赋予有关机构以一种宗教的性质。在这种情况下，它引导建立的不是像现代为师生们建立的世俗的寄宿宿舍，而实际上是建立仅仅和其他大学教堂(collegiate church)不同的大学教堂，是建立兼顾祈祷的研修，而非兼顾研修的祈祷”［英］威廉·博伊德、埃德蒙·金：《西方教育史》，任宝祥、吴元训等译。150页，北京：人民教育出版社，1985.中译本未将“anstudendum et orandum”与“an orandum et studendum”译出。。因此，初期的大学实际是适应即将来临的人文世俗时代的修道院衍变体。牛津大学默登学院(Morton College)著名的默登法规作为此后欧洲大学基金会的经典文本，浓郁的修道院气息宛然可见：“在这个称为默登学者之家中，将永远有一些学者潜心于学问，并且必须把全部学习时间用于学习人文学科、哲学、教会法或神学，直到照院长和同事们的意志转而学习神学。但其中四五个人将按照上级的规定允许学习教会法；如有方便，还可听听民法课。”［英］威廉·博伊德、埃德蒙·金：《西方教育史》，151页。
因而，大学“首先是个宗教组织。虽然它的成员很久以来就不全都属于一个教团，虽然它的队伍里纯世俗教徒的数目越来越多，大学的成员仍全部被当作教士看待，接受教会的管辖，并且更要受罗马教廷领导。它们是在宗教世俗化的运动中出现的，从属于教会，尽管它试图在组织上脱离教会”［法］雅克·勒戈夫：《中世纪的知识分子》，65页。。大学创办人即该城市的主教，校长由大教堂司法官兼任，教师即牧师，学生是教士或在一定程度上被定向为未来教士的人。参阅［英］威廉·博伊德、埃德蒙·金：《西方教育史》，148～156页。更准确地讲，大学是宗教世俗化运动中的一种迁移衍变体，它是世俗化时代的世俗大教堂或一种“知识教会”。
2.大学的国际性。尽管中世纪行会组织追求的一个方向是跨地域的普遍联系与认同，但只有大学才真正达到了最为普遍的国际性联系。大学教师的讲授与大学学生的听课是跨国界的。大学的国际性直接依托基督教世界的教会组织。但大学普遍性的一体关联与高度认同，更深层依托的是基督教信仰亦即精神世界的普世性。这深刻标志着大学行会的精神共契性质。
3.大学高度自治的独立性。大学高度自治的独立性是大学引人注目的一个特性。大学的这种自治独立地位，起初是依凭基督教会在中世纪的特殊地位而来。大学与市民、与各种行会、与王权的冲突摩擦，均以享有修道院式的种种豁免权而未受制裁。大学这种自治独立性的更高发展，则是在与教会组织(包括修士会)的摩擦矛盾中逐步摆脱教会控制，而终于成为王权、教会与各种世俗势力不得侵犯的神圣领土。质而言之，大学是世俗化时代一个神圣的独立王国。大学这种自治独立地位，不能仅仅外在地视为大学自身争取的历史性结果——恰恰相反，透过大学与世俗社会各种冲突的解决方案，不难看出，大学这种自治独立地位，毋宁说是整个社会出于对大学某种近乎一致的尊敬态度而照顾让步的产物。教会、王室、世俗行会与市民，对大学潜意识地怀着某种新时代精神信仰的期待与信靠。由此可以得出的结论是：基督教创办大学，不能仅仅看作一桩历史事实，而同时是一个精神信仰演进的逻辑环节：在文艺复兴与现代历史行将来临的前夕，基督教将精神信仰教化从宗教形态转化为大学人文精神，这是一个意义深远的现代性(modernity)开端。大学从此不仅在基督教与政权分离的近代意义上，而且在独立于政治、经济与大众媒体的现代意义上成为政教分离的现代文明的一个动因。诞生于基督教世俗化的近现代开端的大学，不仅从基督教那里承接了至高无上的意义阐释权利与教化资格，而且也从新兴的世俗人文意义那里获得了同样的委托。巴黎大学重要的先驱活动人物阿伯拉尔(Abalard，Patrus)，作为修道院经院哲学家、教士兼文艺复兴先驱形象的人文主义者，其复杂综合的活动，正是大学的个人缩影。
如果我们接受韦伯关于现代信仰私人化与小圈子化的判断，那我们便可以这样说：大学正是现代社会信仰域的“小圈子”，或者说，大学是世俗化时代的信仰团契。这一结论使我们再度回到了作为大学母体的修道院定位。由此是否可以引申出一个更加骇世的结论——大学是知识分子的“教会”？
三
确如韦伯(M．Weber)著名的概括：现代社会已不再是神性信仰的时代，世界除魅(disenchantment of theworld)化了。与此相应的是以科技与工商为代表的理性化。这样便又返回到本文开始的话题：启蒙运动以降，科技工商主义及其引发的现代化(外在的客观世界)与现代性(内在的心性世界)危机，均在深层需要上要求重建规范与引导科技理性的终极信仰。这信仰在19世纪以迥异于文艺复兴世俗化人文主义的新人文主义——人文精神形态出现。它一方面同经过启蒙理性批判洗礼的宗教精神联系，一方面又以现代理性的人文科学与现代复兴的古典人文学科为学术教育基地。这两方面都与大学相关。以柏林大学为代表的现代大学自此将中古大学的基督教神学信仰转变为人文精神信仰。人文精神与人文教育成为现代大学引人注目的话语。这也就是“大学理念”的基本涵义。这人文精神所针对的不再是文艺复兴时代的宗教神学，而是现代科技工商主义。宗教神学恰如启蒙理性大师康德第四批判（《单纯理性限度内的宗教》）所象征定位的，它已转化为现代性伦理价值本体的功能性资源。在这个意义上，现代大学与中古大学是一脉相承的。
这就是北京大学百年校庆(1998)时，哈佛大学校长尼尔·陆登庭(NeilL。Rudenstine)首先以人文学科教育在大学基础理论研究与基础教育中的核心地位展开讲题的时代背景。参阅《21世纪的大学——北京大学百年校庆召开的高等教育论坛论文集》，20一21页，北京大学出版社，1999.来自世界各地的数十位大学校长几乎一致地在“21世纪的大学”主题下强调了人文精神与人文学科教育，这一“大学理念”与以财政为中心的现实问题论域形成了现代大学校长们的两大问题共识。
只有从人文精神的高度，才能更深刻地理解与把握现代大学的功能与精神：
(一)大学知识及其研修的特性
1.大学所研修的知识，其主干并非实用的技术规则，而是技术的原理，即“知识的知识”。原理性知识为各类职业技术所依凭、遵循，但并非其认知与传授的对象(“百姓日用而不知”)，唯有大学将各行业技术所根据的原理作为知识研讨并传授为学术传统。这是大学与职业学校乃至专才学院的根本区别之一。知识体系本身的重要性超过了所研究的特定对象及其应用价值。大学精神之理念在此体现为“为知识而知识”、即“爱智”。此即古希腊最高科学的“哲学”(philosophia)本性，它在近代以后的科学领域中体现为区别于特定具体科学技术的科学精神。科学精神是科学及技术的原动力。科学精神构成大学精神之一。
2.大学知识超越实用技术的精神同时体现为对技术分工专业知识的综合整合。“meta”(超、元)“physics”(物理科学)之“metaphysics”汉译名“形而上学”，表明此“学”乃道体(本体)之大学问；而“爱智”之“智”，亦并非仅指近代科学意义的规律认知，而是真善美统一的人生最高智慧。因而，大学知识的整合性不仅指各科分支知识的系统化，而且更是指知识意志情感及相应各类学问与价值的有机统一。这种有机统一系于人格的全面发展与完善，由此而指向大学人文教化的最高目的。
正是这种有机整合性与完整人性的教化目标，使大学的系科与古典人文学科密切关联。以培养优秀自由民为目标的古希腊罗马的“七艺”与塑造士君子的中国先秦“六艺”，在现代大学人文精神背景下转化为大学人文(素质)教育的重要资源。
大学人文精神的人文价值整合统一性是大学完整统一性的内在保证。大学文理工商诸专业相隔系科之所以聚于一校而不落于外在空间聚合，端赖此大学精神纽带维系。大学精神因而是超专业的。一个北京大学的学生以隐含自豪的口气道出自己的校名(“北大！”)时，已表明了他对于自己所在大学整体人文精神的归属认同，这一认同超越了他所在的专业系科。
承载大学人文精神的不仅是大学的专业知识，而且有那代代相传的学术传统风气(重实证或重思想、“兼容并包”的自由学术，等等)与社会个人观念(如“五四”以来北大突出的以天下为己任的责任使命感)，还有大学社团活动、卓越教授的个人魅力、同学的聚合，乃至那古老的校园建筑与林木古藤……大学是一个活的生命体，而且是个性化的生命体(北大之别于天津大学、耶鲁之别于麻省理工，宛如一批卓而特立的优秀人士)。“大学校园”成为上述因素的统一体。因而将大学简化为知识传授，就抽去了大学的人文精神而不复为大学。电脑时代的信息网络教育或诸种远程教育的“大学校”(multiversity)之所以不可能取代大学，根本限定之一亦在于此。
（二）大学知识分子涵义
大学所培养的本源意义的知识分子，如别尔嘉耶夫(H．A．epgeB)所强调，应是以人文关怀为理念的人文知识分子参阅H．A．берｇяев，Истоки и смъсл русского коммунизма，Москва1990，CTP．17～18.。这一意义的知识分子特别应注意与技术专家角色区别开来。
1.就其系统的专业知识与深厚的超专业知识基础而言，大学所培养的知识分子作为博学之士不等于专家，但又是专家与职业技师的母体源泉。这不仅指知识分子优秀的专业素质，而且指在专业技能与知识结构更新日趋加速的知识经济时代，大学知识分子深广的基础知识亦即原理性知识结构更新专业技术的“迁移”(transfer)能力与自我教育能力。激光照排技术的问世可令印刷行业铅字排版技术工人一夕失业，但拥有高等数学与电子学原理知识结构的知识分子却可以很快掌握新技术，而且开拓更新技术。此即原理创生(迁移)知识与技术。
2.大学原理性思维培养了知识分子追根究源的精神品格。但如前所述，原理性思维与追根究源的“本体论”思维习性乃植根于终极性信仰。因而，大学知识分子理性究问的深层气质乃是对真善美终极价值的执著向往。这一境界也是大学教育最深层亦即最高的培养目标。领略此一境界的大学知识分子从而可能超越一己利益与各类特定利益的狭隘限定，而得以以区别于民族国家的“社会”最高、最长远的公共性视野思想行事。例如生态保护，这一超出了民族国家直接眼前利益的新人文立场，即是人文知识分子最先提出并艰苦推行才逐渐为各国政府所接受的。大学知识分子从而成为真正以天下为己任的大公无私者。大学则不仅作为科学原理创新的基地，也成为社会道义的策源地。
上述大学知识分子的特性，若用Michael Confino关于现代知识分子的著名概括来表述，即：深切关怀一切有关公共利益之事；将公共利益视为自身之事；将政治、社会问题视为道德问题；有一种义务感，不顾一切代价地追求终极结论；深信现状事物须作改变。转引自余英时《士与中国文化》，3页，上海人民出版社，1987.能够如此立身行事者，即为知识分子：这当然不限于大学，但培养这样的知识分子却是大学的天职。
四
中国近代启蒙思想家黄宗羲已指出：“学校，所以养士也。然古之圣王，其意不仅此也，必使治天下之具皆出于学校，而后设学校之意始备。”这不仅指有形之规章制度礼仪以学校为原型，而且“使朝廷之上，闾阎之细，渐摩濡染，莫不有诗书宽大之气。天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自为非是，而公其非是于学校”。黄宗羲：《明夷待访录·学校》。现代民主法制社会的最终根据不仅是理性的，而且是价值意义(significance)的，它们以教育机制为依托统一于大学。大学作为知识科学、理性与自由、公共精神的教化一策源中心，成为现代社会统一性的终极保证。因而，“大学教育乃是一个社会的心脏”(耶鲁大学“Giamatti座椅”铭文)。
然而，现代化压力却一直在迫使大学片面地服务于市场经济与全球化形势下民族国家的竞争。从纽曼时代开始，大学人文精神即被视作一种需要守持、维护的理想信念(理念)。追溯大学的基督教起源背景及其信仰渊源，有助于获得一种历史视野，以使人们更深刻地领悟历史赋予大学包容并超出经济技术之上的信仰教化使命。一个成熟的社会与民族，应当理解那近乎精神隐修的大学人文精神支撑现代社会——不只是科学技术，而且是终极价值——的信仰意义。艾伦·布鲁姆(Allon Bloom)如此描写他的母校芝加哥大学：“组成芝加哥大学的是一群仿哥特式的建筑物……它们指向一条路，这条路通向伟人会面的地方……这是一个最沉溺于实际生活的民族向沉思生活表达的敬意……由于这些殿堂被赋予了先知与圣人的精神，因而有别于其他处所。如果不计其精神的话，这些殿堂具有与普通房舍相同的许多功能，然而由于信仰之故，它们至今还是圣殿。一旦信仰消逝，先哲与圣人传播的经典成为无稽之谈时，即使房舍中活动不断，圣殿也不再成其为殿堂了。它会因此而走向死亡，至多成为一种纪念碑，悠闲的游客将永远不会领略它的内在生命。也许这个比较并非恰当，但是大学的讲坛的确也受到一种类同的精神的熏陶，这就是已故的先哲的精神，只有为数不多的人分享着这种体验。先哲的精神几乎可以包容一切人，然而只有人们尊敬并且认识到它的尊严之时，才可能如此。”A。布鲁姆：《走向封闭的美国精神》，缪青译，291页，北京：中国社会科学出版社，1994.
但愿2l世纪的人们还能够对那些保存着中古神圣气质的老楼旧屋怀持敬仰与想像，大学从而还会是一种理念，社会从而还会有一处理想源泉。
人文学科教学中的地位一
人文学科(教育学、艺术学、哲学、历史学等)不仅区别于自然科学，也有别于社会科学(经济学、法学、社会学、政治学等)。这一区别自19世纪末叶被提出，而至20世纪八十年代末才进入汉语学术思想界视域。参阅“人文学科与20世纪中国学术”一节。
与上述状况对应的是，从16世纪开始，以经典力学为范型的自然科学，同时也成为各类知识学科的范型。自然科学范型对现代教育、特别是专业系科的高等教育的影响之一，乃是还原论与本质主义的知识观的主导性地位。
本质主义(essentialism)把事物定性为扬弃特殊性、个性、偶然性、多样性之后的普遍共性，还原论(reductionism)则将动态、多样性事物约简为单一纯粹的要素或结构。从而，自然科学及其影响下的社会科学，基本将自身的学科内容归结为抽象化的概念及其关系系统，并往往以更加抽象化的数学模式或结构为日标。围绕某一学科的教学，本质上是对该学科核心概念及结构的抽象化(本质化)提取，进而义将此种概念结构向不同经验情境“迁移”(transfer)而反复运用训练。参阅［美］J·s·布鲁纳《教育过程》，上海人民山版社1973年版。掌握知识，即掌握原理，知识原理浓缩为基本概念及其逻辑关系网络的结构模式。
由于大学专业教育以知识的系统化与原理化为基点，因而，上述本质化与抽象化追求在近现代高等教育中更形突出。在自然科学范型的影响下，这一追求同时成为普遍的学术方向定位。它也影响了传统人文学科的学术定位与教学方式。传统人文学科的文史哲诸科，从小学到大学，在教育的各个阶段上本来都保留着一种基础性教学方式，那就是作品原著研读。但既然关于人文学科的概念体系性理论成为人文学科现代知识学资格代表，文史哲学科“原理”(如“史学原理”、“文学原理”、“哲学原理”等)课势必成为从本科到研究生教学的主干课程，并且扩展形成为原理概论科目群(如“文化学”、“比较文学方法论”之类“××学”、“××论”系列课程)。相形之下，以经典作品文本(text)阅读为重心的传统人文学科教学方式则趋式微。
人文学科教学方式的上述演变有其现代历史必然性与合理性一面。古代教育由于以权威文化为背景，主导教学方法的是孔子“述而不作”式原典阅读，以经典文本为中心的经学记诵注疏，既是学术传承，也是教育学习。西方人学(univetsity)人文一神学传统的教学核心环节“授课”(拉丁文lectio)，并非教师讲授，而是指“阅读”，即阅读经典。教师的讲解，则是围绕经典阅读的注释。中古经学，无论基督教神学或儒学，均限制读者僭越经学权威擅用个人理性独立展开解释。从而，经学中理论概括无由凸显。现代性启蒙推举理性，由此导致现代学术的代表性形态从经典注疏向理论体系的转变，现代教学重心遂亦从经典文本阅读偏移向理论讲授。理论的学理性，依托的不是文本与权威，而是理性思维，它通过将文本客观化与形式化而转化为普遍的教学对象。现代教学尊称这个对象为“知识”。
二
近现代知识是以反映事物客观规律的科学为范型的思维体系。诸如牛顿力学三定律或社会必要劳动时间概念，是对繁复多样的物理现象与经济现象约简还原之后的本质性表述。因而，这类科学知识独立于原始现象与知识创建者的个体知识发生一发现背景，传授或教学这类科学知识的中心是对知识原理本身的掌握，而一般不必研读牛顿利马克思的经典文本。
但当我们面对《庄子》、柏拉图对话或一首唐诗时，如何可能从这类对象中抽象还原出某种本质规定呢？上述类型继自然科学与社会科学之后，在19世纪被划归为人文科学。人文科学(TheHumanScionces)成为从哲学高度概括思想史范畴的人文主义(Humanism)与教育学科目分类的人文学科(TheHumanities)的系统理论。自然科学与社会科学分别从自然客体(石、木、水等)与社会客体(行为、制度等)中抽象出自然科学与社会科学的本质规律。人文科学则以作为主体性的人为对象，并由此形成人文科学研究的诸种问题及特性：
1)古代本体论向近现代学术转变，如康德哲学所典范分梳的，形成了两个不同的方向：它一方面放弃了把握绝对完整的客体对象的企图，有限相对性的感知觉在与理性逻辑的统一中产生了经验科学知识：另一方面，本体论的终极大全追求又将其绝对无限性意念落实为体现至善的主体性的人。无限性不仅指人类活动所呈现的无限可能(自由)的趋势和潜能，而且指人凭藉至善而获得的终极绝对价值立场。
2)经验科学以客观有效的知识为目的，禁止科学研究者的主观好恶评价介入知识，故有M·韦伯所强调的科学“价值中立”(Value-freedom)原则。人文科学则面对作为终极价值的主体性的人，研究主体与研究对象处于相互主体性的认同评价关系中。这种评价关系同时规定了人文研究主体超出单纯认知的科学态度而以认知意志情感完整体验对象。
3)人文价值的无限性与绝对性并非指既成的人文实体属性，而是指人可能不断开放自我、打破现状的超越性过程。超越自我的每一时刻每一事件都具有同样的人文性质，但却是不可重复的个性系列。人文价值由此而保持着历史流变中的同质性，同时又未凝同于单一性质的重复，而不息生长着丰富的形态。因而，人文个性系列不具有自然科学知识从低级向高级进步的等级性，它既敞开吸收每一位后代个性的新鲜超越样态，又不将前代人文个性形态视为过时的历史。人文个性形态超越于进步主义的历史之上，它所凝聚体现的人文价值意义是既永恒又常新的课题：每一时代不同的人都须面对主体自我的生存意义这一根本自我意识问题；但各个时代各个人的生存处境及其回应样态却不可能重复雷同(尽管有类似)。这样。不同时代不同个性差异万态的人文对话交流，构成了人文科学研究特有的方式形态：诠释(interpretation)。“诠释”以忠实于文本原意为基本原则；但诠释者同时要将“彼”文本移置于“此”生活一文化语境中，以沟通“彼”与“此”。所谓“沟通”，是指诠释者重新体验到历史文本所指趋的人文意义境界，或者说，是把此时此地的人文意义感受融汇入彼时彼地文本所保存的人文意义境界。这样，彼此彼地与此时此地不同个性的人文意义诠释一沟通，既是同一性质真善美意义境界的继承流传，义是真善美意义境界经由不同个性历史形态的诠秆而丰富发展的过程。
总之，作为人文对象的人文意义境界，它不仅具有无限性扩展的趋势，因而不是边缘确定的实在客体，从而也无从形式化、无从完整纳入逻辑概念，而且它高度的价值性也要求超出逻辑概念认知的评价态度。同时，不仅体现人文意义境界的文本形态是高度个性化的，而且人文文本也要求个性化的诠释，人文意义境界依托个性化诠释的承传一发展而生生不息地存在。因此，人文意义境界及其诠释文本无法简约为逻辑概念所定义的单一本质。
三
