“刘辉汉是谁？”一位老师问。
“著名的教育家，曾经担任过吕梁市教育局的局长。”另一位老师回答。
“人家讲的课堂提问六忌，切中了要害，正是我们教学中存在的弊端。”又一位老师说。
数学教师王老师接着说……
我静静地坐在高二年级办公室的一个角落，生怕打断老师们的讨论。
我环视了一下办公室，没有上课的十几位老师手里均捧着学校翻印的刘老师的演讲稿。“此次，刘老师的来访给众成中学的教改带来了福音。”我高兴地默默自语。
2009年9月，刘老师偕夫人以私访的形式视察了学校的方方面面工作。座谈中，他对新课程标准十分关心，畅谈了他的许多新理念。还给我们留下一份宝贵的财富——他在离石市中学教师会上的演讲稿。
为了珍存刘老师对众成中学的厚爱，我将这份精辟的讲话原文不动收集在我的工作日记中。
教学中的问题意识
——在离石市中学教师会上的演讲
刘辉汉
一、问题意识
古人的语言往往充满智慧，比如我们说某人文化修养高，古人却说“有学问”。你要想成为一个文化修养高的人，不仅要“学”，还要“问”。细细想来，这里面有很深的道理。“学”是被动接受知识，“问”却是主动探求知识；“学”可能只知道“是什么”，“问”却要探明“为什么”和“怎么办”；“学”可能只知道事物的表象，“问”却深入到事物的本质。所以古今中外大学问家都是不仅善于“学”，也是善于“问”的人。
孔子是中国第一位大学问家，请看论语中对他的记载：
“子入太庙，每事问。”（《论语》）
孔子进入周公庙的时候，就像一个什么都看不懂的人，对每件事都要问个“为什么”。也就是他自己说的“不耻下问”。
宋朝的朱熹是孔子之后儒学的集大成者，请看他又是怎样说的：
“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”
他在这里提示了一条人们求学长进的规律：有疑——无疑——再有疑——再无疑……如此循环往复，以至无穷。每一次循环都会进入更高层次。这无数次的“有疑”与“无疑”的思维飞跃靠的是什么呢？就是“疑问”。做教师的，使学生由“有疑”变为“无疑”比较容易，而教学生由“无疑”变为“有疑”却困难得多。
和朱熹同时代的陆九渊也是一位大学问家，他说：
“为学患无疑，疑则有进，小疑而小进，大疑而大进。”他提出的“为学患无疑”的论点对我们触动很大，因为我们相反，最怕学生有疑问，最怕学生提问题，最怕学生的问题难倒自己。
近代的大教育家陶行知又怎样呢？他说：
行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生行动，如此演进于无穷。
陶行知是近代人，他比前面几位大师又前进了一步，他不仅同意前辈说的“为学患无疑”，而且进一步从科学认识论的高度指明怎样才能产生疑问，他认为应该从行动（实践）开始，“行动生困难，困难生疑问。”然后他又以近代科学研究的方法指明“疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生行动，如此演进于无穷。”照这段话去做不就是新课程标准提倡的发现性学习、探究性学习吗？
中国的大学问者如此讲，西方的大学者又如何说呢？
我并没有什么特殊才能，我只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。
——爱因斯坦
我们不妨把这段话看成含有谦虚成分，但无论如何总算说出了最主要之点：“喜欢追根问底地追究问题。”而这一点恰恰是一般人所缺乏的。
不必再举更多的人了，可以断言，古今中外一切大学问家、大科学家以及一切有成就的人都是“问题意识很强”的人。什么是问题意识？心理学家解释说：人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题，分析问题和解决问题。思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。简单地说：问题意识强的人就是经常会思考“是什么”、“为什么”、“怎么办”的人。
新课程标准提出许多新的教学理念，我想，这些新的教学理念集中到一点就是要培养具有创新精神和实践能力的人，这样的人首先应该是问题意识的人，贯彻新课程标准就应十分重视培养学生的“问题意识”。
二、课堂提问
在新课程标准指引下，现在老师们逐步改变过去那种单一的“授——受”活动方式，鼓励学生主动参与。课堂上更多呈现的是师生互动的问题方式，效果显然比教师唱“独角戏”好多了。但是，是不是也有些问题需要研究呢？
1.问题过易。教师提的一些问题过分容易，学生用不着思考就能回答，当然唤不起学生积极思维。有的答案隐藏在课文的下一句，学生只要念出下文就是标准答案。有的教师习惯于“是不是”、“对不对”之类提问，学生则齐声答“是”、“对”或“不是”、“不对”。如此师生互动，表面看来，热热闹闹，实际上学生的思维仍处于睡眠状态。这类提问是把“满堂灌”变为毫无思考价值的“满堂问”。
2.问题过难。有些问题超越了学生的知识水平和生活经验，学生回答不来，使课堂出现沉闷局面。在这种情况下，教师显得很尴尬。遇到公开课，教师更加难堪。偶尔有个别学生回答上来，教师就以偏概全，认为大家都懂了，匆匆讲下去，把多数学生置之度外。其实，这是一种假象，弄懂的只是少数学生，大多数还在五里云雾之中。原因就是教师提的问题超越学生的实际。
3.即问即答。有些颇有思考价值的问题，老师提出后急于要求学生回答。学生只要静静思考几分钟，教师就“寂寞难耐”，觉得课堂气氛不活跃。在情急之下，就喋喋不休地所谓“启发诱导”，实际上是在干扰学生的思维。应该懂得提问的价值就在于唤起学生积极思维，有些问题必须给学生思考时间。
什么叫启发呢？
子曰：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复矣！
——《论语》
这就是“启发”一词的由来。什么叫“愤”，愤就是内心急于想弄懂而尚未弄懂，什么叫“悱”，悱就是口欲说出来但又说不清楚。只有到了这种思维亢奋状态，再给予点拨，当然可以收到事半功倍之效。
4.问题大而不当。教师所提问题越具体、越鲜明、越尖锐，学生越容易集中思维深入下去思考，也最容易调动学生思维的积极性。但是有些教师爱提一些大而无当、空泛而不着边际的问题，使学生摸不着头脑、搞不清问题的焦点在哪里，只好泛泛空论，不知所云的乱说一气。这样的提问对训练思维毫无补益。
5.用集体讨论代替独立思考
有些教师不管什么性质的问题，只要提出问题就让学生分组讨论，取消了学生独立思考的机会。在集体讨论中，好学生往往独霸论坛，中下学生根本插不上嘴。时间一到，“代表”一发言，就标志着都懂了，美其名曰“合作”、“探究”。其实，多数学生还没有参与进来。我们并不一概地反对小组讨论，但小组讨论必须建立在独立思考的基础上，而且在讨论中必须允许不同意见展开平等交流，否则就失去小组讨论的意义。
6.对学生的回答缺乏恰当的评价。学生回答问题后，内心渴望得到教师的评价。恰当而具体的评价对学生成长影响甚大。在这方面我们常看到教师几种不应有的态度：一种是廉价表扬。不管学生回答是否准确，一律肯定为“你真棒”！这种廉价的表扬有些近乎肉麻，久之即失去效用，甚至引起反感。另一种是不置可否。学生蒙在鼓里不知自己对与错，久之学生失去回答问题的积极性。再者，学生有些错误回答，教师应指明其错误所在，肯定其合理部分，这样才能得到提高。教师不加分析地予以否定，会挫伤学生思维积极性，实际对学生是一种不尊重。再一种是重回答问题的结论，轻思考问题的思路。有些学生的回答，从结论上看可能是不正确的，但他思考问题的思路有独特的创新。教师应实事求是地指明其缺点，对其独特的创新性见解更应重视。过程比结果往往更重要。还有，教师在提问前只预设了一种答案，课堂上却出现多种解题思路。这本是一种可喜局面，但因教师缺乏准备，对学生回答问题中创新性思维缺乏具体评价，挫伤学生的积极性。
上面列举了六个问题，都触及一个问题即“思”。“问”不是目的，发展学生的思维才是目的。所以衡量提问有没有价值，就看教师的提问中的思维的含量。思维含量高，就是有价值的提问，思维含量不高，或者没有思维含量就是没有价值的提问。课堂提问中的形式主义盖源与此。
关于提问的思维含量，布鲁姆将其分为六个层次：（一）记忆性提问；（二）理解性提问；（三）运用性提问；（四）分析性提问；（五）概括性提问；（六）评价性提问。
课堂教学中真正开启学生的思维，教师必须努力提高提问的质量，使自己的提问真正富于启发性。比如：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”学生对每一句都懂，如果教师喋喋不休地逐句去讲，反而会引起学生反感。这里的关键是：为什么抬头望见明月，就低头思念故乡呢？“明月”和“故乡”如何联系呢？这么一问就会引发学生许多奇妙的联想，从而打开学生无穷的“话匣子”，而这首诗的精妙之处也正在这里。如果学生能弄懂这个关键点，唐诗中有许多借月抒怀的作品，都能举一反三地理解了。还有，“月黑雁飞高，单于夜遁逃。欲将轻骑逐，大雪满弓刀”在正面理解这首诗的基础上，也可以让学生提出质疑。比如华罗庚就质疑：“北方大雪时，群雁早南归。月黑天高处，怎得见雁飞。”如果经过思考，学生也能提出类似的质疑，不仅他们感到无比自豪和愉悦，而且发展了学生思维的批判性品质。如果再能将卢纶和华罗庚的这两首诗展开对比讨论，让他们评价究竟何者更正确，学生的思维就会更开阔。
三、转换提问主题
目前，课堂提问还是基本由教师垄断，学生主动提问很少，久之将导致学生主体地位的弱化和问题意识的淡薄，这对培养创新型人才是不利的。
我们通常所说的问题可以分为两类：一类叫呈现性问题，一类叫发现性问题。
什么叫呈现性问题？呈现性问题是由他人呈现的问题，答案是现成的，求解的思路和方法也是现成的。问题的解决只需要通过记忆按图索骥，就能得到和标准答案一样的结果。
什么叫发现性问题？发现性问题是自己发现的，由自己提出的。这类问题有的有已知的答案，有的却可能没有现成的答案。解决这类问题需要通过思考和创造。
两类问题不同点在于：（1）问题的发现者和提出者不同；（2）问题的答案不同；（3）解决问题的途径不同。显然，前一类问题，思维含量较低，创造性价值不高。后一类问题思维含量较高，创造性价值较高。教师的课堂提问大多属前一类问题，而学生主动发现的问题则是属后一类问题。
由此可见，我们应着力培养学生的问题意识，鼓励学生大胆提出问题。因为这是提高教学质量的需要，也是培养创新性人才的需要。
四、如何培养学生的问题意识
好奇心是产生问题意识的萌芽，绝大多数问题都发端于好奇心。儿童是好奇心最旺盛的群体，几乎没有一个孩子没有好奇心。只是被不良的家庭教育和学校教育扼杀了。因此，我要大声疾呼，要小心翼翼地保护孩子的好奇心。尊重孩子的发问，要低下身子和孩子平等地讨论问题。更不能因为自己回答不了孩子的问题而冷淡孩子。质疑精神是好奇心的发展和成熟。随着孩子年龄和知识的增长会进一步提出一些质疑，特别进入中学以后，他们在不断质疑中获得收获，逐渐形成爱好质疑、喜欢追根寻底的一种精神。
批判思维是质疑精神的更高发展。具有批判性思维的人，善于独立思考，总爱对事物作出自己的评价。他们不迷信权威，不满足现成结论，总爱从不同角度提出问题，另辟蹊径解决问题。正如爱因斯坦所说“从新的角度去看旧的问题”。
在日常生活中应如何培养学生的问题意识呢？
1.鼓励学生从习以为常的现象中探寻隐藏着的未解之谜。瓦特在沸水掀动壶盖中受到启发，发明了蒸汽机。牛顿在苹果落地的启发中发现万有引力。习以为常的现象中往往潜藏着许多未解之谜，从平常现象中发现不平常，是一种见微知著能力，也是“问题意识”的重要特征之一。
2.鼓励学生多问几个“为什么”、“怎么办”。只告给学生“是什么”，还停留在记忆性教学水平，鼓励学生多问“为什么”、“怎么办”，才能进入探究性教学境界。一种现象可能只有一种原因，也可能有多种原因。一种原因可能产生一种结果，也可能产生多种结果。要使学生不满足于“知其然”，更重要的是探究其“所以然”。有了这一条，学生就能举一反三，触类旁通。伟大的教育家孔子曾说：“不曰如之何，知之何者，吾未知如之何也已矣。”
3.教育学生学会比较。什么叫比较？比较的核心是同中求异，异中求同。而从相同中找出不同，或者从不同中找出相同，实际上就是“问题意识”。也正是锻炼分析能力和综合能力的必经途径。
4.培养学生改变单项思维，学会多向性思维。多向性思维也叫发散性思维，其中包括逆向思维。遇到一个问题，不妨倒过来想一想。比如电能生磁，磁能不能生电？正如走一座迷宫，如果从“入口处”进去到处碰壁，不妨从“出口处”进去看看。不仅要逆向思维，还要善于多向思维，从不同角度、不同方向，让思维的火花四溅。教学中“一题多变”、“一题多解”，一个问题可以有多种答案，达到“懂一题，通一片”的目的。
5.发展学生的想象力。想象力是最宝贵的，可以毫不夸张地说，没有想象力就没有科学发明。千万不要扼杀学生的想象力，要放手让学生海阔天空地想，异想天开地想，即使听起来想得可笑，也不要漠视和嘲笑。爱因斯坦正是想象如果人能追上光速会看到什么现象，创立了狭义相对论，他又想象人在自由下落的升降机中会看到什么现象，从而创立了广义相对论。他曾说：“想象力比知识更重要。”
2011年6月10日
