俗话说“活到老，学到老”，这不仅是一句督促人学习的名言警句，也是一个无可争议的事实：人的一生都在进行学习。事实上，这里的“学习”不仅仅意味着通过读书吸收科学文化知识，每个人在社会实践活动中获取经验的过程都可以被称之为学习。
学习与记忆密切相关，当我们进行学习活动时，学习的内容以记忆的形式被储存在大脑之中，而后在需要时被读取和使用。如果没有记忆，那学习也就无从谈起；如果没有学习，我们的记忆就会丧失相当一部分意义和价值。不断学习，才能不断进步，并最终实现提高自身价值的目标。想要更好地进行学习，并让学习内容更加稳固地扎根在大脑中，就要研究学习的过程，只有这样，我们才能知道什么是最佳的学习方法，如何改进学习状态，以及怎样巩固学习内容。
1.“学习”是一个结果，还是一种过程？
记忆的存在，使得有机体的心物场在某些特定时刻会受到往事的影响，而学习的过程更是对先前的经验存在明显的依赖。
早在系统的心理学诞生之前，人们就已经明确了后天习得的活动与遗传所得的活动是不同的，后来，对这种区别做出解释并且发掘学习的本质就成为了心理学的任务。很多心理学家前赴后继地进行相关研究，新的理论不断被提出，又不断被批判和修正，在此我们将为展开的谈论奠定一个坚实可靠的基础，以明确界定学习这个术语的含义。
伍德沃思曾经将学习定义为“行为的变化或改变”，现在看来，这无疑是一个非常笼统的解释。亨特对学习的界定更具体一些：“无论处于何种境地，个体的行为如果能够在同样刺激的重复下表现出渐进的倾向，学习就发生了。”并且，他在阐述自己观点的同时还特意强调了这种“渐进的倾向”与生物学或解剖学中已有的理论无关，以此来明确自己所表示的学术范畴。汉弗莱的观点则又进了一步，他说：“只要有机体经历了学习活动，那么之后的一系列活动所表现出来的发展方向必然不同以往。这一点鲜明地体现在下列事实之中，即前后发生的活动应当具有这样的关系：后来的活动以先前发生的活动为前提。”不仅如此，汉弗莱还表示，“根据系统的守恒原理，后来发生的活动将会接近于先前活动中表现最佳的那一个。”
以上三位心理学家都有意识地给“学习”下了明确的定义，在我看来这三种观点存在一定的参考价值。不难看出，它们存在一个共同特点，即将学习视为一种结果，而不是一个过程。美国著名的行为主义心理学家拉什利·卡尔·斯宾塞试图提出关于学习的某种本质问题，“学习是不是一个能够被研究的单一过程？它是否包含没有共同基础的大量现象？”而汉弗莱则试图在一切的学习中提炼出一个普遍原则，他倾向于认为学习是一种在空间与时间上被整合起来的整体反应，这属于一种过程，而非仅仅是一个结果：“我有理由这样认为，学习是有机体对一系列特定的刺激或情境作出反应的过程，这与其他对刺激或情境作出反应的过程没什么本质上的不同，也就是说，学习这个概念对我们来说并不是一个新的原理，而是对已知原理的一次拓展。”
汉弗莱关注的重点与拉什利存在着明显的差别，在我看来，他试图构建一种单一的学习理论，并用它来解释不同条件下有可能发生的所有学习活动。然而在实际情况中，不同条件所导致的学习活动也是不同的，因此绝不可能适用于同一个定律。这样看来，汉弗莱的理论就显得不那么容易被接受了。不过我仍要强调一点，即汉弗莱诠释学习这一概念的出发点并没有错，也就是说，想要给学习下一个科学的定义，就必须以不引入新的特定原理为前提。
为此，我们不妨先选择一些学习活动，分析其过程中的学习是何时发生的，以便追本溯源。通常情况下，我们所说的“学习”都带有明确的目标，而实际上很多学习活动都发生在无意图的时候。比如对于动物而言，觅食、建造巢穴、探索领地等活动都带有某种“学习”的意味，但肯定不是为了“学习”本身；同理，对于人类来说也存在很多这样的活动，譬如走过结冰的路面，或是我们常说的“在社会中汲取经验”等，这类行为也不指向学习本身，而是指向安全或得体的运作。
倘若一位常年生活在温暖南方的人在冬季来到了天寒地冻的北方，那他是如何学会在结冰的路面上安全行走的呢？假设他在结冰的路面上来回走了两次，那么第一次是学习活动吗？有人认为是，因为他原本不会在结冰的路面上行走，而这一次行走结束之后他学会了这项操作，所以这次行走应当被视为学习活动；但也有人认为这并不是学习活动，因为他的目的是从路的这一头走向另一头，这次行走只是他实现这个目的的过程而已，并非是为了“学习”而进行。我们姑且不去判定哪种观点是正确的，先来看他的第二次行走，毫无疑问，这个过程不能被称之为学习，它仅仅是一种习得的活动，发生在第一次行走之后并且依赖于第一次行走的经验，并且这次行走过程必然比第一次更加顺畅且安全。我们再来看他的第一次行走，基于该行为改进了第二次行走，我们便有理由将其称为学习。
这个例子表明，只要满足了某种特定条件，任何活动都可以被称作学习活动。这样的结论看起来有些空泛，我认为应当这样去理解它：我们在为学习下定义的时候，实际上是在说明一项活动为什么是学习、在哪一方面是学习。如果在有机体的活动过程中，前面的操作能够为后面的操作负责、使后面的操作得以改进，我们就可以说前面的操作过程是学习。因此，我认为有必要将学习视作一种过程，而非仅仅是一个结果。
这个观点可以在痕迹理论中得到完美的解释。有机体在经历了某个发生在心物场中的过程之后是无法像一个具有弹性的球一样回复原状的，因为这个过程留下了痕迹，并且在痕迹中造成了持久的变化。这样一来，假使有机体在此面临同样的刺激情境，他也不会做出与以往相同的操作。而留下痕迹的那个过程，就是我们所说的学习过程。
在研究的过程中，我们没有违背汉弗莱的思路，除了学习活动这一过程本身以及它所留下的痕迹（也就是对有机体产生的影响）之外，我们没有引入任何新的原理。如果要广义地为“学习”下一个定义，我们可以这样表述：在能够满足某种条件的情况下，任何一个过程在某个方面都是一个学习过程。
2.每时每刻都在发生的不只是呼吸
学习是一种过程，而痕迹是由过程创造的，那么学习无疑也会创造适当的痕迹。我们已经证明，在能够满足特定条件的情况下，任何一个过程在某个方面都是学习过程。那么不妨先从过程本身出发，来认识它所留下的痕迹。
当我走过画廊，看到一幅从未见过的画作，新的过程就产生了；当我听到一段崭新的旋律，又一个新的过程产生了；甚至是我见到一朵没见过的花、一滴形状新奇的墨渍等等，这些知觉过程都是新的。不过，若要将上述例子与证明一道新的几何题相比较，难易程度就会立刻被突显出来，这种困难等级的差异表明这些过程的特性实际上是不同的。简单来说，有的过程由刺激即刻引发，有的则需要漫长而艰巨的努力来孕育，还有的处于这二者之间。如果在研究新过程时每次都把它们产生的难度纳入考虑范围之内，我想我们的讨论将会变得无比艰难，而且那是毫无必要的。所以，我们只需要抓住它们之间存在的共同点，即在个体生活当中的某个时刻首次发生的过程必然会留下相应的痕迹，且该痕迹会作为后续过程产生的条件而保持下去。这种条件虽然是可以改变的，但事实上每一个新的过程都可能通过其痕迹影响后续的过程，即使这种影响是潜在的，所以我们说每个过程都会使有机体发生改变，每个过程也就都能构成学习过程。我们决不能仅仅将学习看成知识或技能的获取，否则我们的研究态度就会存在局限。
这样一来，“先天的”与“获得的”这两种由来已久的说法就有了新的区分方式。我曾在发表其他论文时提出过这样的观点：“先天的”仅仅代表着某种结构，只有当特定的力量引起过程时，该结构才参与其中。当有机体内部不存在任何痕迹的时候，如果第一个过程发生了，那么该过程仍不能被称作“先天的”，它只是有机体对一系列特定刺激所作出的反应。这种说法似乎带了点迂腐之气，但它总算能够使得原本笼统的概念变得具体一些，因为我在其中使用的是“自然-培养”二分法。据此看来，每个过程都依靠以下三种条件：一是先天的结构，二是官能的刺激，三是组织的定律。那么我们就可以将学习过程分为三种不同的类型——
（1）刺激-反射过程
当一个先前不存在任何痕迹且直接产生于外部刺激的过程初次发生的时候，它应当被归为“学习”一类吗？如果该过程仅仅由刺激所引发，当刺激反复出现时，痕迹又是如何发挥作用的呢？换句话说，在此类情形中，“学习”真的发生了吗？同一个刺激的重复带来的是同样没有发生任何改变的过程吗？
我认为这两个问题的答案是确定的：学习的确发生了；过程不会是完全相同的。前者不必再进行过多的解释，后者的原因却需要明确。一方面，第一个过程是初次发生的，它从未被经历，也就从未被认识，在此之前不存在任何相似的痕迹能够对它发生实际影响。而第二个乃至后续发生的过程是“熟悉的”，即使它们由同样的刺激所导致，但第一个过程的经验已经存在，故而它们是“正在被认识的”，也就与初次发生的过程不同；另一方面，从组织的角度思考，第二个乃至后续的过程已经在某个方面发生了质的变化。
这一理论或许有些抽象，但所幸它同样适用于最简单的例子，比如下面这种情况：在我眼前的纯黑色背景上忽然出现了一个白色的圆圈。最初我看到的会是一个略微有些模糊的圆形，随后它才会逐渐清晰起来，成为一个轮廓鲜明的图形。心理学发展早期就已经证明，由此类刺激引发的第一个过程不会有后续过程那么鲜明，也欠缺后续过程所表现出来的那种确定性和稳定性。有的研究者认为，对于刚出生的婴儿来说不存在这种现象，因为处于这种时期的有机体所在的环境中不包含此类简单刺激，所以也不会引发类似的过程。但是我对这种观点存有质疑，因为没有证据能够表明婴儿在第一次看到母亲脸庞时的表现与之后看到母亲时的表现完全相同。
总而言之，一个由刺激直接引发的过程所留下的痕迹必然会随着刺激的重复而对后续的过程产生影响，无论这种影响是实际发生的还是潜在的，我们都不能忽略它。
（2）过程之间的转化
现在，我们假定一个刺激复合体A，由之产生的反应B1变成了B2，这中间发生了什么呢？这种转化为什么发生，又指向什么？这就涉及到痕迹对后来过程的影响问题。
如果将这一假设还原到某个生活场景中去，它会变得相对易于理解。一位数学老师在课堂上试图向学生讲解一个难度较大的证明题，尽管他小心翼翼地措辞并且尽可能详细而生动地表达，甚至写了满黑板的工整板书，但讲台下的大多数学生依然露出了略显呆滞的懵懂神情——这位数学老师很熟悉这样的表情，这意味着那些学生们并没有听懂他所讲解的内容。虽然也有极少数人稍微理解了一点，但这并不代表他的第一次讲解取得了成功。于是这位数学老师只得重复进行讲解，直到所有学生都听懂这道证明题为止。
在这个例子中，有的学生在老师第一次讲解的过程中就能够理解他所讲的内容，而有的学生则需要经历多次重复之后才能理解，这里的重复过程目的何在呢？很显然，是为了使“材料”能够呈现在学生的心中。这位数学老师第一次讲解的过程相当于B1，而后续的过程则相当于B2，这两个过程之间的差别就在于B1以缺乏理解为特征，而B2则以得到理解为特征，其中的根本性变化则是新的痕迹被引入了过程场。
（3）过程-效应转化
与前一种过程之间发生的转化不同，这类转化是过程在其自己的进程中通过某种效应完成的，这类情况可以在美国动物心理学的开创者爱德华·李·桑代克的经典实验——迷笼实验中得到很好的解释。
在实验中，桑代克将一只饥饿的猫关入一个特制的笼子，笼外放着一条鱼，如果猫想要打开笼子吃到鱼，就必须提起门闩并按压一块带有铰链的踏板。第一次被放入笼中时，猫先是挣扎无果，在无意间转动了门闩、踩上了踏板，最后逃出笼外吃到了鱼。后来，随着实验次数的增多，猫的无效动作越来越少，逃出迷笼所需的时间也在递减。最终，猫能够在被关入迷笼之后立刻作出正确的反应，打开笼子逃离出去并吃到鱼。
为什么猫的无效行为得到了明显的约束，直至最终只剩下有效行为呢？我们必须在过程而不是结果中寻找答案。设过程为PN，而踩踏板的结果为SN，则SN是通过一系列PN来实现的。当猫在笼中跑来跑去的时候，无意中也会踩上踏板，设这种行为为PN1，但它是无效的，也就是说，不对PN作出贡献。但是，PN1也有导致笼门开放的可能性，如果PN1成功了，就有可能转化为PN。在这种情境中，实现过程转化的条件必须由它本身来提供。
在上述例子中，某种操作的成功是“习得”的主要原因，也就是说，“成功”使得过程发生了转化，为它提供了一种新的含义，它在整个活动中的作用也随之改变。当然，成功并不一定是转化过程的惟一效应，失败、惩罚等都有可能使过程发生转化。
3.重复：一把影响学习的“双刃剑”
人们进行学习的方式多种多样，“重复”就是其中之一。相信每个人都曾有过这样的经历：一遍遍地跟着标准录音来朗读某个外语单词以学会它的发音，或一次次对着墙面击打网球来学会合适的击球动作。重复，无疑是生活中最常见的一种学习活动，而且也十分有效。
不过，重复有可能让我们学会或巩固某件事情，也有可能导致坏习惯的产生。如果我第一次听到的就是不正确的发音，那么一遍遍地重复只会给我留下错误的发音习惯，以至于我很难再学会正确的发音方法；同样，如果我最初学会的是不正确的挥拍方式，那么即使我对着墙面练习成百上千次，也无法掌握正确的击球技巧。显而易见，在这些情境中，我一开始就已经走入了误区，重复只能使我错得越来越深，它阻碍了我学会真正想要学习的东西。
那么，实践活动的重复究竟在什么情况下才会将我们引向真正意义上的学习，又在何种情况下只能导致坏习惯或者根本不会发挥作用呢？我认为这个问题仍然可以结合我们的痕迹理论来进行探究。
对于最后一种情况，即重复的实践活动没有发挥作用，苛勒利用黑猩猩做的实验是一个很好的讨论对象。在实验中，苛勒在关着黑猩猩的笼子中放了几只箱子，并将香蕉悬挂在笼子最上方。饥饿的黑猩猩想吃香蕉，但是受限于高度而无法摘取。在反复尝试之后，黑猩猩发现只要将箱子移到香蕉下方堆叠起来，就能爬上箱子并达到摘下香蕉的目标。在较长的实验时间中，黑猩猩不断重复着这类行为，但是我注意到它的行为并没有表现出进步。在实验快要结束的时候，黑猩猩依然只会将箱子简单地堆叠起来，而不考虑它们的结构和稳定性，正如在它最初发现这个方法时所表现出来的那样。能够摘到香蕉，更多的是由于黑猩猩灵敏的身手和迅捷的速度，而它堆叠起来的箱子始终摇摇欲坠、趋向倒塌。我不由得要问，这是为什么呢？为什么前面操作留下来的痕迹没有使后面的操作得到改进呢？同样是重复某种实践活动，为什么黑猩猩堆叠箱子的结果与我进行打字练习的结果如此不同呢？
倘若只根据结果来思考，显然是不会得到答案的。只有通过痕迹表现出的不同情况，我们才能判定实践活动的效应存在差异的原因。在苛勒的实验当中，黑猩猩仅仅能够将一只箱子机械地堆叠在另一只箱子上面，而这种堆叠所涉及的空间关系则与它的行为完全无关，它不会像人类一样思考该如何缔造稳定的结构以使得堆叠起来的箱子不会在短时间内轻易倒塌。也就是说，缔造稳固结构这一要求与在实验中发生在黑猩猩心物场中的过程没有任何关系，也与这一过程留下来的痕迹没有关系，那么即使重复再多次这个过程，痕迹场里也不会有什么东西能够对下面发生的新过程产生影响。
再来看这样一个例子：假定结果A包括B、C、D等几个方面，那么这几个方面就会在达成结果A的过程中体现出来，并留在痕迹系统之中，这就意味着如果后续的活动有所改进，也只会发生在B、C、D等这几方面。然而如果我完成了结果A，在过程中却没有操作C方面，那结果A就不会对C的后续成绩有实际的影响，只会对组成我实际操作的B、D等其他部分产生影响。另外，如果操作C是在我达成结果A的一系列过程中第一次发生的，这个过程的重复就会产生非同寻常的效果。在操作C发生之前，重复对它是毫无影响的，而在它发生之后，重复对于它而言才变得有意义。
由此可见，实践活动的重复对于学习而言具有双重作用：一方面，它能够给特定过程的发生提供一种可能性；另一方面，当这个特定过程发生之后，重复就将使它所产生的痕迹加入痕迹系统或痕迹的聚集当中去，从而影响以后的操作。所以说，在这个特定过程发生的前后，重复所具有的功能也是不同的，因此我们不能仅仅通过某种实践活动重复的次数来判定它对学习过程的价值。
迄今为止，我们所强调的都是作为过程的重复，而非作为结果的重复，正如我们强调学习也是一个过程一样，但我想我有明确它的必要性的责任。对此，我们以美国认知心理学的先驱爱德华·托尔曼曾做过的认知地图实验为例，这项实验能够很好地解释结果与过程的不同。在实验中，托尔曼将小白鼠置于一个有三条通路的迷宫之中，通路距离出口的远近各不相同，在托尔曼堵塞不同通路的情况下，小白鼠最终学会了避开堵塞的通路而选择正确的通路到达终点。我认为，小白鼠在一座错误通路都已经被封死的迷宫里学会了沿着正确的通路奔跑到终点，与它在一座错误通路没有被封死的迷宫里找到正确的通路奔跑到终点，是截然不同的，虽然最后的结果看起来一模一样，但是小白鼠经历的过程却大不相同。其中的道理很简单，如果小白鼠面对的只是一条通往终点的康庄大道，而不必担心走入死胡同，它就不需要做出任何选择；但是当它面对两条甚至两条以上的岔路口时，就必须做出选择。这种选择是在小白鼠学习走迷宫期间发生的，也正是因为处于学习期间，它才具有“选择”的特征。如果小白鼠始终不需要面对选择，那么它将永远也学不会走迷宫。
那么小白鼠学习走迷宫的本质是什么呢？上述过程中有着非常关键的一点，即小白鼠学会了避开错误的通路。这也就意味着小白鼠在走迷宫的过程中犯过了错误，并且学会了避免再犯。对此，托尔曼的论文中曾经这样写道：“在小白鼠能够走出迷宫之前，它犯了一定数量的错误，同时也消除了一定数量的错误。最终，小白鼠学会了不去做某事，从而构建了正确的行为。”故此我们可以这样说，为了真正学习做什么，我们必须学会不去做某件事，后者的意义是为前者提供可能性。
在迷宫中，当小白鼠第一次跑入死胡同时，它的这个行为与奔跑向其他通路的行为并没有什么不同；但当它遇到障碍物，便不得不折返岔路口重新进行选择，此时已经进入过的死胡同就拥有了与其他通路截然不同的意义：它是一项选择，而且是一项错误的选择，需要小白鼠在奔跑的过程中进行规避。此时小白鼠所面对的迷宫路线已经呈现出“正确”与“偏离”之分，而不像最初那样混沌一片，并且这种转变并不是发生在小白鼠的奔跑过程当中，而是发生在痕迹系统之中。进入死胡同这件事改变了小白鼠的行为特征，同时也改变了它在迷宫中奔跑这一过程的本质。
通过对托尔曼实验的分析，我们再次验证了之前的结论，即某种刺激情境的重复能够为正确过程的发生提供可能性，而在该过程发生之后，重复又会起到强化的作用。只有在这种情形下，重复的实践活动才是合适的，才能将我们引向正确的学习。
4.“过程-痕迹”的“改进”历程
在提到学习与重复这两个概念的时候，我们曾经不止一次的提及“改进”，按照惯例，我将用场理论和痕迹理论对它进行分析，以便之后展开研究。
让我们先从痕迹理论开始。是否具有可得性是衡量痕迹的标准之一，可得性意味着旧有痕迹对新过程施加的影响，更确切地说，新过程的发生导致了新的场形成，而旧有痕迹则成为这个新场的一部分，从而对其施加影响——这就是我所说的痕迹的后效。那么这种后效究竟是怎样的呢？
在此处，技能的获得是一个很好的例子。在学习技能的过程中，我们通过反复练习获得改进，而这种改进的意义就等同于痕迹的后效。在这一研究领域，很多心理学家习惯通过绘制学习曲线的方式来表现学习的进程，而这类学习曲线通常有若干高点，并且表现出由一个高点向另一个高点过渡的姿态——这就意味着新过程在不断地发生。
按照“过程-痕迹”这一动力联结的方向来思考，结果的改进必然是某种特定操作留下的痕迹所导致的。这就产生了两个问题：一是旧有痕迹如何与新过程进行交流；二是旧有痕迹对这个新过程产生了何种影响。很显然第二个问题就是我们的研讨目标。
我们已经明确，产生于连续时间过程的痕迹场能够持续对该过程施加影响，因为痕迹场能够使得新过程中的某些部分比其他部分更容易发生，并且这部分更容易发生的过程对于整个过程来说是有利的，因为它能够为整个过程提供良好连续和闭合。这种单一的过程就像一段旋律，然而，技能的获得却不可能被视作为一个单一过程，所以我们也不能简单地对旧有理论进行全盘接收。相反地，我们应当引入一个新的假设：在痕迹进入了新过程所产生的新场之后，成为了该场的组成部分，但它与最初产生痕迹的那个过程之间必然具有一定的相似性，而这种相似性就是它能够对新过程施加影响的原始动力所在。
我曾经提出过一个与这种假设有关的例子，就是那个胖老头的形象。在那个例子中，胖老头的脸取代了起初看起来乱七八糟的线条。也就是说，在某些能够引起一系列知觉组织的刺激发生聚集的情况下，如果其中一个组织产生，就会留下痕迹，并借此引起其中另一个组织的产生。对于后续产生的组织过程而言，不仅仅是来自刺激的力量引发了它们，来源于相似过程的痕迹也会提供这种力量——此时，痕迹对过程所施加的影响就是我们刚才所说的那种影响。
迄今为止，我们已经提出了假设，并通过具体例子对它进行了阐释，但我认为这还不够充分。如果我们能够从某些业已证明的基本原理中派生这一假设，它的可靠程度就会得到大大提高。鉴于这个原理不能太复杂，且必须有科学依据，我想作用与反作用原理会是一个绝佳的选择。当某个过程发生在相应的场内，该过程无疑会受到场的影响，与此同时，它也会对场产生反作用。也就是说，当某个痕迹进入一个过程场，成为该场的组成部分时，它将受到该过程的影响，如果它是稳定的，就会对可能发生的变化产生排斥性，那么新过程发生的方向就不会被这种变化所诱导，而是表现出与原先发生的过程相近似的特征。这就是痕迹的后效，也是旧有痕迹与新过程之间相互依存的原因所在。
细心的读者也许会发现，我们目前虽然利用痕迹理论解释了痕迹的后效对于新过程的影响，但似乎还未涉及重复的改进问题。的确，刚才的假设只能解释在技能获得之后为什么能够保持下去，即使它在很长一段时间内没有得到使用。那么重复的操作为什么能够越变越好呢？这就涉及我们刚才那番讨论的相反方面——如果参与到新过程的场内的痕迹是稳定的，它会使得新过程与原先的过程尽可能相似，那么倘若这部分痕迹并不稳定呢？可以预见，它将会在应力的作用下趋向稳定的方向发展。在这种情形下，痕迹的存在虽然应该归功于旧有过程，但它并不会倾向于重现这个过程，而是倾向于稳定性更强的过程，换句话说就是趋向于改进。一旦更为稳定的过程发生，就会反作用于痕迹，使它得到强化和固化。
这样一来，重复所起到的改进作用就得到了解释。依然以技能获得为例，一方面，初次发生的过程所留下的痕迹是不稳定的——我想这毫无疑问，那么该痕迹的“生存价值”自然也就很低，然而技能被完全掌握之后，它对于个体的意义就会上升为获得性技能，此时即使个体长期不再使用这项技能，它也不会完全丧失，这二者之间形成了极为鲜明的对照；另一方面，在不稳定的痕迹被分解直至消失之前，仍存在这样一种动力使得它朝着更稳定的方向发展，这也就等同于发生改进的可能性。
有的研究者曾经注意到这样一种情况：在学习某项操作的过程中，个体经过一段时间的休息后往往会表现出更好的学习态势，操作也比之前更加熟练。这种情况通常被称之为“潜伏学习”，也就是说在学习者休息的这段时间内，学习并没有真正停止，而是转向潜在地进行。当然，这种“潜伏学习”中“学习”的定义并不仅仅局限于技能的学习，它同样适用于我们对学习的广义诠释。举例来说，有些人在听过一场音乐会之后会很快忘记音乐家们演奏的新乐曲，但是过了一天或几天之后，某些旋律又会神奇地出现在他们的脑海之中。如果运用我们刚才阐述的理论进行解释，那就是在此类情形中，痕迹在“休息时期”发生了变化，朝着更具稳定性的方向发展。
现在，我们提出的所有问题终于都得到了解决。不过还有一点需要注意，在实际生活中，一般没有哪种技能的学习过程会如此简单，仅仅通过一个过程的改进就能得到完善。在此之前，学习过程的很多方面都会发生不同的变化，而且这些方面并不一定都包括在初次发生的学习过程之中，个体在学习过程的每个不同阶段都有可能取得新的成果，这就意味着我们的理论在实际情境中可能会被大大地复杂化。不过这并没有关系，因为理论的正确性不会被这种复杂化所动摇。
5.联想之外：构成再现因素的“集结令”
联想学习是学习活动中常见的一种现象，而心理学中的联想主义无疑与此有着紧密的联系。这一概念曾被赋予许多不同的含义，随着时间的推移，它的内涵逐渐被确定下来，成为一种非常简明的学说。
通俗地讲，联想主义所阐述的问题就是独立单位之间是如何进行联结的，而关键点在于用已有的经验来解释每一种获得。按照联想主义的理论来说，再现的原因就是联想，当你在独立单位之间构建起联结之后，你就能借助其中一个独立单位再现另一个。
谈到此处不得不指出我在以往对联想主义的研究中发现的一个弊端，即对“联想”和“联结”这两个术语的滥用。有些研究者使用“联想”来表示结果，而另一些研究者则利用它来阐明原因；通过联想再现出的那个结果则被不加区别地任意称为“联结”或者“联想”。虽然这只是微小的细节，但对于科学研究而言却极为不利。其实，如果严格地根据传统理论来说，联想指的是两个或两个以上单位的联结，而使这种联结成为可能的前提则是这些单位在时间或空间上必须接近。一旦联结的条件形成，处于这种联结中的成员就成为了同一种类的单位，也就是说，联结与它们本身的性质不再有关系。这种现象与物理学中的现象是截然不同的，不能再通过物理实验来对其进行解释。
在这方面，值得一提的是德国著名的心理学家赫尔曼·艾宾浩斯，他关于记忆的理论几乎家喻户晓，不过我要说的并不是那足够令他引以为傲的记忆曲线，而是他在研究记忆的过程中发明的无意义音节。在它被发明之前，心理学中有很多问题只能依靠推测和日常观察来解决，然而有了这一工具后，研究者们终于可以通过实验来解决他们面对的种种难题了。也正是因为那些以无意义音节为材料的实验的存在，联想主义才最终得到了确立，因为无论研究何种学习，实验所选取的材料都必须是被试者从未接触过的，这样才能对学习的形式有所限定，也就是控制实验中的有效因素。而对于联想学习来说，选用无意义音节作为实验材料所能得到的实验结果无疑是最佳的。举一个最简单的例子：
Pud sol dap rus mik nom
A thing of beauty is a joy for ever
很显然，上述内容中第一行是无意义音节，第二行则具有明确的含义，即“美好的事物总是令人回味无穷”，事实上，它是英国浪漫主义诗人约翰·济慈的一句诗。学习诗句对于任何人来说都不会显得太困难，并且最终的学习效果仅仅在学习过程中就能够得到逐步加强。但是学习像第一行这样的无意义音节则相对困难了很多，因为学习者必须在它们中间建立起一个崭新的联想模式，而这显然是不那么容易的。除了作为实验材料的必要性之外，无意义音节还承载着心理学家们的期望，即证明联想主义的普适性。这不难理解，任何一种我们将其称为“原理”的理论都被希望具有普遍的应用价值，联想主义也不例外。
在前人所做的联想主义实验中，与机械学习有关的部分占了相当大的比重，这类实验所选用的材料大多也是无意义音节。我们知道，机械学习就是在学习者已有的知识与新知识之间建立人为联系的过程，也就是我们通常所说的“死记硬背”，而不要求理解。但即使是机械学习也被期望达到两种结果，一是能够背诵学习材料，二是能够在别人提供这段材料的某个部分后按顺序接下去。当然，机械学习的作用也不仅止于此，再认也是它的功能之一，但是在这里我们要探讨直接涉及联想主义的那一部分。
假设这样一个实验：12个无意义音节组成了一个系列，在实验者的正确引导下，被试者充分学习了这一系列无意义音节，那么当他再次遇到这12个音节中的任意一个时，如果不出现意外，应当立即再现出这个音节之前或之后的那个音节。按照联想主义理论来说，这本应是一个顺理成章的过程，然而实际情况却并非如此。
勒温曾做过这样一个实验，实验材料同样是一系列无意义音节，而且为了确保被试者能够充分学习它们，勒温让被试者重复了300次之多。而后他选择了配对联想法作为测试手段，结果被试者都能在较短时间内很好地进行再现。至此为止，这个实验与我们刚才假设的实验没什么不同，变化出现在下一个阶段：勒温给出学习材料后，要求被试者仅仅倾听并读出它们，而不作出任何试图再现的努力。被试者虽然仍然对材料进行了充分学习，但在这一指令下却不能作出任何有意义的再现了。
我们知道，如果被试者能够对他们学习的无意义音节进行良好的再现，就代表新见到的音节与旧有的痕迹系统发生了交流，如果这种交流没有发生，已习得系列的痕迹系统就不可能与新过程产生联系，再现自然也就无从谈起。在苛勒的实验中，这种交流显然没有发生，那么这意味着什么呢？回顾一下前后两个实验阶段的不同，我们就会发现，自我态度在其中发挥了至关重要的作用。
在实验的第一个阶段中，被试者接受的指令是与再现有关的，也就是说，他们有意愿去进行良好的再现，这表现为他们努力在一系列无意义音节中建立联想模式，譬如在回顾前一个音节的时候一并读出下一个音节；而在实验的第二个阶段中，被试者接受的指令是“中性的”，他们学会了读出这些无意义音节，却并没有意愿对它们进行再现。也就是说，在前一个实验阶段中，被试者的态度是积极的，而在后一个实验阶段中，被试者的态度则是消极的。这就表明特定的自我态度也是影响再现的因素之一。
由此可见，目前我们的联想主义理论似乎并不完整，至少联想并不是构成再现的全部原因，而只是一个启动新过程的力量。按照传统的联想主义理论来说，如果单位A与单位B之间已经存在动力联结，那么单位A再次呈现的时候，单位B就应该有随之再现的可能和必要性，这毫无疑问，并且这一过程几乎每时每刻都在运作。但是我们现在发现，这种联想的力量只是导致再现的力量中的一个组成部分，而并非全部，再现能否顺利进行还受到自我态度的影响。如果自我态度对于再现来说是消极的，那么这种消极的态度就会形成一种力量，阻碍新过程与旧有痕迹系统之间的交流，最终使得再现无法进行；反之，有机体就能呈现出良好的再现。换言之，在机械学习的过程中，学习态度对学习效果的影响是确凿无疑的，积极的学习态度有助于学习者对学习材料进行再现，这对学习者助益良深。
最后我要强调一点，以上我们所探讨的一切并不是对联想主义理论的否认，而只是一种有益的补充，这使得我们在今后的研究中能少犯一些错误。
