素质教育的提出，从理论到实践解决了应试教育中存在的诸多弊端。“赏识教育”之后“惩罚教育”悄然兴起，二者唇枪舌战更是愈演愈烈，大有“有你无我”之势。那么，在我们的日常教育过程中，究竟什么样的教育方式更有效率，我们教育工作者应该采取何种方式来培育人才，这的确是应该深入研究的一个问题。
第一节 惩罚与奖励策略设计的目标与要求概述
从理论上讲，奖惩的使用应服从于一个时代教育的理念和目的。但在实践中，奖惩的使用通常因为受到一般社会环境、家长对学校的期望、学校特殊背景和教师个人修养及学生的个体特点等因素的影响而发生偏差。所有理论探讨的根本目的，就是在于为最大限度地发挥奖惩在教育教学中的积极作用，校正、避免其消极作用，使之服从于当时教育理念，服务于当时的教育目的。因此，在教育的根本理念和目的尚没有发生剧烈变化之前，奖惩研究的重点就在于如何使已形成的理论、原理和原则、方法、措施为教师所掌握，以便发挥现实作用。但当教育理念和目的发生了根本性变化之后，奖惩使用目的、使用方式、使用要求等问题就成为理论上必须解决的重大问题。我国学校教育的理念十多年来发生了从应试教育向素质教育、创新教育的根本性转变。但是，从笔者调查所获得的资料及其他研究者观察、调查所取得的资料来看，奖惩仍然服从于应试教育的理念和目标。因此，在创新教育条件下，对奖惩如何定位，学校教育中如何使用奖惩，这些都是最终必须回答的问题。这正是本书的根本目的所在。
创新教育的根本目的是培养创新人才，并以创新意识和创新能力的培养为核心。心理学家罗杰斯认为，“心理安全”和“心理自由”是创造性发展的基本条件。“心理安全”是指当一个人偏离文化常规时能为社会所容忍，心理无须处于防御状态；“心理自由”是心理安全的结果，其根本特点是充分接纳自己，不担心别人讥讽，可以象征性地表达自己的冲动和思想，而无须压抑、歪曲或隐藏它们。
此外，学者们指出，学校阶段的创新教育应按学前——小学——中学——大学层层递进的模式发展。其中，小学阶段应以激发学生的好奇心、求知欲和想象力为主，鼓励、保护和引导学生大胆思考，切忌压制；中学阶段以培养科学精神和人文精神为主；大学阶段应促进学生在适合自己的方向上形成成熟的创造能力。由于奖惩通过对学生行为的不同强化而发挥作用，所以既可能促进也可能抑制创造性的发展。根据奖惩的作用和创新教育的要求，在创新教育中，对于奖惩的定位我们可以得出如下结论：
一、创新教育中奖励和惩罚的目的是教育，惩与奖可为多种目的而使用
奖励和惩罚既可以用来进行管理和道德教育，也可以用来塑造学生的多种行为，同时也可以用来激发学生的学习动机，引起学生对学习的积极体验。在强调创新教育的今天，奖惩的使用必须有助于促进学生创新意识和创新能力的发展。因此，在制定奖惩措施，或对学生实施奖惩时，教师必须对奖惩的目的及可能对学生造成的实际影响都有明确的预见。在任何情况下，教师都不能因个人情感的冲动而盲目地对学生实施奖励或惩罚。
二、创新教育中奖惩的基本要求
使用奖惩最基本的要求是，不管是出于什么样的目的，奖励或惩罚都必须为学生提供行为的信息。当奖惩作为管理的手段时，奖励措施给学生提供了“应该或必须做什么”的信息，惩罚措施给学生提供了“不应该做什么”的信息；在道德教育中，奖励和惩罚措施给学生提供了对道德行为进行判断的标准；在学习过程中，惩与奖应该给学生提供他们的学习结果、学习的进步情况、能力以及付出的努力的信息。在创新教育中，奖励应该具有指明教师对学生所表现出的创造意识的肯定评价作用，惩罚也应该被看做是给学生行为或所做出的努力提供的一种反馈，是对他们进行新的探索所给予的鞭策，而不是由错误行为所导致的羞辱及由此引起的对以后可能出现的错误的恐惧，这样，奖惩才能为“心理安全”创造条件。在目前我国学校教育中，教师对于犯过错误的学生采取歧视态度，在学生有了积极表现后仍然冷嘲热讽的现象屡见不鲜，毫无疑问这种状况不利于学生创造性的发展，因为学生在这种惩罚中所学到的是，避免犯错误高于一切，这与创造性发展的条件是背道而驰的。
三、促进奖惩在创新教育中最大限度发挥积极作用的对策措施
在教育中，许多教育教学的措施和教师的行为都可能具有奖励或惩罚的作用，而且各种措施以极为复杂的方式影响学生。因此，要想使奖励和惩罚在教育教学实践中发挥积极的、预期的作用，就目前而言，迫切需要做的工作是：
（一）为实践提供理论指导
加强理论探讨，全面、深入揭示奖惩对创新人才培养可能产生的各种影响。为此，有关刊物应开设专门栏目，对这一问题展开专题讨论；各类相关学术会议也应把奖惩对创新人才培养的研究纳入其主题之中；专门研究机构应开展理论和实证的研究。
（二）研究奖惩问题
应当引导、鼓励中小学教师结合自己的实践，对奖惩问题展开研究。因为研究的过程，也是一个学习过程和理性思考的过程，正是在这一过程中，教师才有可能在理论指导下，以理性的方式，根据创新教育的要求使用奖惩。为此，在目前广泛开展的中小学教师继续教育中，应增加奖惩问题研究中已经形成的成果内容的介绍，强调研究的重要性，并应分时期、分阶段指导、推动教师开展研究。
（三）合理运用奖惩方式
中小学校管理者应提高依法治校的意识，规范管理，杜绝奖励和惩罚的滥用。我国教育正在向法制化、规范化迈进。已经公布的《学校伤害事故处理办法》第九条中明确规定：“学校教师或其他工作人员体罚或变相体罚学生，或者在履行职责过程中违反工作要求、操作规程、职业道德或者其他规定的，造成的学生伤害事故，学校应承担相应的责任。”这为杜绝滥用体罚提供了有力的法规保障。中小学管理者应当把相关法规转化为工作制度和规范，从制度上保证法规的贯彻。
第四，继续营造有利于创新人才发展的社会风气，努力做到社会、家庭和学校在教育要求上统一起来，缓解家长为提高学生成绩而给学校、教师带来的压力。
第五，每个教师必须努力提高自身的理论修养，善于敏锐地鉴别学校中各种具有奖励或惩罚功能的资源，并充分全面地了解它们对学生可能产生的各种影响，从而在高度自觉的水平上使用各种奖惩措施。
第二节 奖励方法的策略设计
在日益加剧的升学压力下，学生的学习任务变得越来越繁重。为了激励学生不断地努力学习，以掌握更多的知识来应对未来的择业竞争，家长们往往会绞尽脑汁想出各种各样的“招数”。由于简单易行且见效快，奖励便成为家长们经常而又较为普遍采用的手段。这一手段到底如何使用才能达到最佳效果呢？本节将会介绍奖励方法的相关知识，并附之以案例，通俗易懂地向大家阐述奖励方法的运用。
一、合理使用奖励方法应注意的问题
对孩子的积极行为进行反馈，是教育中经常运用的方式。这种反馈可以是物质奖励，也可以是成人的表扬。毋庸置疑，用积极反馈和奖励的方式有助于维持和引导孩子道德的发展，但过于依赖奖励和成人的表扬可能会适得其反，甚至还会破坏儿童的道德动机。斯金纳早在20世纪50年代就已经提出，在激起和维持人类行为方面，内部的强化比外部强化更有效。也即是说，奖励不仅仅是对外在行为的强化，更应有利于儿童内在动机的激发，因此，有必要对奖励方法的注意事项进行讨论，以便更好地掌握奖励策略。否则，奖励也就失去了其本有的教育意义。
（一）物质奖励的局限性
物质奖励是成人对儿童的积极行为进行强化的常用形式，而且是一种典型的外部强化。这种奖励的初衷是好的，但其局限性通常也是最为明显的。大量的研究资料表明，对儿童进行外在奖励会减少他们以后自发参与被奖励活动的可能性。即是说，儿童从事某种活动的原因起初是来自其内部要求，而在接受成人的物质奖励之后，儿童行为的动机往往变成仅仅是为了“钱”。也即是说，物质奖励极易导致儿童行为动机的外化。当然，这并不是说不应该奖励，而是奖励的运用应该能证实儿童已经受到激励要做某事，而不是作为“塑造”儿童的一种手段以顺应成人的期望。否则，奖励就成了儿童自己的用品的公开来源，能否赢得物质奖励或物质奖励的多少被儿童当成衡量行为的标准，这样，儿童行为的内在动力也就被物质诱惑所取代了。这些方法尽管临时有助于塑造儿童的行为，但也有损于促进儿童道德行为的根本动因。
（二）避免奖励的控制性
在对儿童进行奖励时，人们往往不能区分积极的表达与控制性奖励。积极的表达让儿童感到自己的行为是合理的，并受到鼓励继续为做出符合道德的行为而努力。而控制性奖励是成人用来塑造儿童的一种手段。控制性奖励强调儿童本身而不是儿童的行为，其内容并不特别，但却经常运用一些实际上很夸张的语言，如，“军军，你真是个好孩子”，“小明，你是我这么多年来见到的最好的学生”，等等。控制性奖励的效果是让儿童的自尊得到暂时的满足，但却是以设置一个不现实的高水平的发展目标为代价，这实际上是成人以一种外在的赞许对儿童本身进行的心理控制。认为军军和小明会一直这样表现良好，只是我们的一厢情愿，但这并不一定就是现实。另外，这种对儿童的反馈并没有说明怎样做才是“好孩子”或“最好的学生”。儿童的行为为自己赢得了表扬，但这种表扬往往注重的是对其自身的评价，而忽视对其行为的原因的评价。因此，控制性表扬存在一种危险，即，它把儿童从事某种行为的发自内在评价的欲望转向了一种对受到社会评价的自我倾向的关注。在此基础上建立起来的道德自我可能表面上倾向于做出符合道德的行为，但却不是出于道德的原因，即为了达到社会期望或成人的要求，儿童的行为努力不是来自道德动机而是为了维护外界的赞许。
（三）鼓励性表扬的运用
如要避免控制性奖励的负面效应，最好是运用鼓励性的表扬。鼓励性的表扬通常运用温和的语言并注重行为的特殊方面。这种表扬重在使儿童明白自己的行为得到了别人的赞赏，这种赞赏评价的是他们的行为而不是他们本身。类似的表扬，如，“小强，你做得很对，我相信在小刚身体不好时，你陪伴在他身边，他是很高兴的”；“小明，谢谢你帮忙收拾房间，这让我们大家都感到很舒适，你做得真棒”。鼓励性的表扬对于儿童的‘旧常品行”尤其有效。如，小明可能从来没有帮助别人收拾过房间，让他做这些事情可能要付出相当大的努力。老师的感谢会使他明白自己的努力得到了认可，自己的贡献得到了证实。老师也可能会加上一句鼓励的话，如“继续保持”等。但必须指出的是，鼓励性表扬能否收到实效，关键在于老师的表扬是否出于真心的赞赏，以及被表扬的儿童是否认为老师的表扬证实了自己的努力。所以，鼓励性表扬意在使儿童明确其怎样做是好的、符合道德的，这不仅为儿童的行为选择指明了方向，而且来自老师的赞赏包含丰富的情感期待，使儿童感到与老师之间存在道德关系上的心理共鸣，从而强化了儿童继续某种行为的内在动机。总之，表扬的运用应该适度，应该用在一些具体的行为上，而不是孩子的个人特征上，这样才会激发儿童对自己与他人的道德关系的关注，从而进行积极的道德自我的建构。
二、奖励方法的策略设计
学生的成长与别人对他的期望和赞赏是分不开的。能否获得赞赏或获得多少赞赏，常常被认作衡量一个人才华和品德的尺度。学生也想得到别人的夸奖，一个经常受训斥的学生会变得不自信和充满怨恨，而常常得到称赞和奖赏的学生会懂得自爱，变得积极自信。称赞和奖赏是教育学生的一种手段，使用恰当可以激励孩子的上进心。那么应如何有效运用奖励这一手段呢？
（一）运用奖赏应将及时奖赏、不定时奖赏和固定比例奖赏多种手段结合起来使用
根据斯金纳的操作理论，学生良好行为出现后，应当立即给予奖赏，及时强化良好行为。但在真实的生活情景中，并不能对每一个反应都进行强化。一方面，如果个体表现正确均给以奖赏，即连续实施奖赏的话，增强的效果将逐渐下降；另一方面，正确行为出现之后奖赏就如影相随，容易使学生对奖赏产生依赖或错觉，认为正确行为是为了得到奖赏。因此，应将及时奖赏、不定时奖赏和固定比例奖赏多种手段结合起来使用。
（二）奖赏向学生提供的应该是有关增强能力知觉或自我效能感的信息
认知心理学研究表明，人们对某一活动的兴趣是由两个认知因素决定的：即对自己从事某项活动的自信程度和在活动中的自主程度。如果一个孩子认为自己对所从事的活动有充分的能力，并对自己如何完成这项活动有高度的自主权，他就会在这一活动中表现出强烈的兴趣。由此带来以下启示：即教师在对孩子进行奖励时，要向他们传递能力信息和自主信息。
1.传递能力信息
教师要具体地提供孩子行为受到奖励的成就信息，让孩子注意到自己的能力证据。如上面那位教师可以这样说：“你的桌子真干净，上面一点饭菜都没有留下。这么干净，阿姨都可以不帮你打扫了。”在奖励时，教师们应尽量用自然、多元和可信的方式，清楚地向孩子传达有关他们的能力的信息。
2.传递自主信息
因为控制行为的外在奖励可能削弱孩子的内在动机，所以在奖励孩子时，应尽量向孩子传递他们自主的信息：即奖励孩子要把注意力集中在他们自己的行为上，而不是教师身上；同时要让孩子认识到：进行某项活动纯粹是因为他们喜欢这样做，而不是为了获得别人的称赞或赢得竞争。
请看下面一个寓言故事：
一个十四五岁的男孩来到青春的路口，似乎有那么一条小路若隐若现，召唤着他前进。
他的母亲拦住他：孩子，那条路走不得。
孩子说：我不信。
母亲说：我就是从那条路走过来的，你怎么还不相信？要知河深浅，要问过来人。
孩子说：既然你可以从那条路上走过来，我为什么不能走过来？
母亲说：我不想你走弯路。
孩子说：我喜欢，我不怕。
母亲想了很久，看了孩子很久，然后叹口气说：好吧。你这孩子太倔强了，那条路很难走，一路多加小心。
孩子雄心勃勃地上路了。在路上，孩子发现母亲没有骗他，那的确是条弯路，孩子碰壁，摔了跟头，有时碰得头破血流，但是他不停地走，终于走过来了。可是这一走就是多年。
他坐下来喘息的时候，看见一个女孩，自然也很年轻，正站在当年男孩出发的路口准备出发。
当年的男孩忍不住喊：那条路走不得。
女孩不信。
当年的男孩说：我母亲就是从那条路上走过来的，我也是，我知道那条路不好走！
女孩说：既然你们都从那条路走过来了，我为什么不能？
当年的男孩说：我不想让你走同样的弯路。
女孩说：我喜欢！我愿意。这是我的权力。
当年的男孩看看女孩，又看看自己，然后笑了说：一路小心！
几千年流传下来的经验不是没有用，而是人们不会用。特别是年轻的一代，很多事情都要他们自己去感悟。所以，家长们在奖励的时候，要让孩子自己去感悟，自己能够得到体验，这样对孩子们的奖励才是最深刻的。
孩子是喜欢被奖励的，特别是来自教师的夸奖，但教师不能因此而随便使用奖励。考虑到它可能对孩子的内在动机产生影响，教师在使用奖励作为教育手段时，一定要非常谨慎。当孩子的内在动机足以维系他们的行为时，应尽可能不用外在奖励；需要使用时，应凸显外在奖励作为传递信息的作用，而减弱其控制行为的功能。如果要求学生必须达到一定的标准才能得到奖赏，可能会让成绩差的学生最终放弃努力，因为他们不可能达到那样的标准。一个变通的方法是根据每一个学生是否取得学业进步来决定是否给予奖赏。这种奖赏的标准应该是分层次的，让每一个学生“跳一跳都能摸到”。如果得到奖赏意味着成功，就能增强个体能力感与成就感，因此也会增强其内在动机。
（三）如何用好物质奖励
1.用物质奖励之前要慎重
不可否认，奖励具有促进的力量，它是一种外在的激发因素。运用奖励的目的是强化学生的学习行为，促进其成绩的提高。从形式上看，奖励可以分为物质奖励（如奖金、奖品、游玩等）和精神奖励（如表扬等），而一般采用物质奖励的家长居多。其实，无论哪种奖励，都会对学生的学习产生一定的激励作用和消极影响。因此，家长在运用时必须注意“因人而异”和“适时适度”等问题。物质奖励并非适用于所有的学生，家长一定要考虑到学生学习动机的类型和年龄差异。学习不努力或学习热情不高的学生，一般是由于对功课不喜欢，此时如果以该学生最喜欢的东西作为奖品而设立奖励制度，其内心便会产生矛盾，要消除这一矛盾，直接获奖而不努力学习是不可能的，只有通过努力才能达到获奖的目标。使用这种因素来推动学生的学习，在美国的学校中是极为普遍的现象。
心理学家德西做过一个实验，让一些学生解答妙趣横生的智力难题。开始，对所有学生都不奖励。接着把学生分成两组，其中的一组学生，每解答一个智力难题就给予一美元的物质奖励；另一组学生不给任何奖励。然后在两组学生的休息或自由活动时间里，实验者观察发现，尽管有奖励的那组学生在有奖励时解题十分努力，但在自由活动时间里却只有少数人在继续自觉地解答；无奖励那组的学生却有更多的人热衷于尚未解出的智力难题。总的来说，有奖励那组学生对解答难题的兴趣减少，而无奖励刺激的学生对解答难题的兴趣比有奖励刺激的学生更浓厚。
人们称这种现象为德西效应。在物欲横流、金钱至上的时代，教育领域出现“德西效应”现象似乎在情理之中。家长为了让淘气、厌学、懒惰的孩子“听话”且“好学”，给自家孩子买衣、买物、买吃的、买玩具等，恰恰这些东西都可以不买。毫无疑问，这样的家庭一旦失去物质奖励刺激，他们的教育将举步维艰。对小学生及学龄前儿童不宜采用直接的物质奖励，尤其是金钱刺激，这样很容易使学生的学习偏离正常轨道。心理学家布鲁纳指出，儿童天生具有强烈的好奇心，对一切新奇的事物都有浓厚的兴趣，他们能从学习中获取快乐，其动力来自于内在的求知欲望而非外在的物质奖励，即“为学习而学习”。然而，随着年龄的增长，有些儿童为什么对学习又产生了厌倦情绪呢？原因是多方面的，但家长们不恰当的物质奖励肯定是一个重要因素。根据社会心理学家费斯廷格的认知不协调理论，如果人的一种行为本来有充分的内在理由，如兴趣支持，则人对于行为与其理由的认知是协调的，但此时如果以具有更大吸引力的刺激，如金钱奖励，给人的行为增加额外的“过度”理由，那么人对于自己行为的解释，会转向这些更有吸引力的外部理由，而减少或放弃原有的内在理由。此时人们的行为就从原来的内部控制转向外部控制，如果外在的理由不复存在，如不再提供金钱奖励，则人们的行为就失去了理由，从而倾向于终止这种行为。如果我们希望某种行为得以保持，就不要给它足够的外部理由。希望孩子努力学习的家长，也不能用太多的金钱和奖品去奖励孩子的好成绩，而要让孩子觉得自己喜欢学习，学习是有趣的事。
然而，有些家长在“物质奖励与学习成绩成正比”的错误观念指导下，盲目地使用奖励来激发孩子的学习，把“钱”作为调动孩子学习积极性的工具，根据孩子考试成绩的高低决定给他们多少零花钱。这样做的结果，首先很容易使孩子的学习目标发生转移。在金钱的刺激下，孩子在一段时期内的成绩可能确实有所上升，但久而久之则容易产生舍本求末的倾向，即以对奖励的兴趣取代对学习的兴趣，学习动机由内部逐渐转向外部。学习是为了奖励，一旦没有了奖励，则学习便失去了动力。其次，物质刺激必然引起孩子欲望的膨胀。人的需求是无止境的，而且上升容易下降难。在物质奖励的刺激下，孩子并没有获得让家长高兴的成绩，反而容易走上“并不真正关心学习，只对奖励感兴趣”的错误道路。难怪很多家长感叹，奖励的筹码越来越重，从最初的糖果到玩具再到金钱，然而效果并不理想，孩子的学习热情和成绩不仅没有提高，反而对物质的需求与日俱增。
现在大搞物质奖励的学校比比皆是。浙江宁波一所民办学校学生年度奖学金就高达6万元；江苏苏北一所省重点高中在挖“尖子生”的招生活动中，亮出“三年费用全免，并一次性奖励3万元”的优惠政策……至于在平时的教育教学活动中，学校、老师用物质奖励的方法来管理和调动学生的事例更不鲜见。笔者不是要全盘否定教育活动中的物质奖励，而是要强调物质奖励仅是一种简单的教育手段，它不是教育的目的。
物质奖励是一把双刃剑，用好它意义深远、魅力无穷；用不好会让学生变得贪婪，信奉物质至上。十年前，一位特级教师应邀到成都某小学上示范课，课堂上他把教具——《钢铁是怎样炼成的》这本书签上自己的名字奖给了一位表现最好的女学生。十年后，这位被奖励的女学生满怀深情地给那位特级教师写信，感谢特级老师奖给她最有价值的奖品，她认为那本书比她即将戴上的“博士帽”还珍贵。由此可见，物质奖励一定要用在教育的“刀刃”上，要避免产生德西效应。
2.怎样用好物质奖励
作为外部诱因的物质奖励只是一种手段，最终目的应是将外部动机逐渐转化为学生内在的学习动力。那么现实中我们应如何做，才能用好物质奖励这一手段呢？
（1）尊重孩子的独特表现
每个孩子都是富有个性、充满灵性的独特的生命体：他们有着自己的思想、情感和表达方式；他们是学习、创造的主体。而在公开教学或竞赛活动中，执教教师考虑更多的是如何让孩子适应自己的教育教学，如何让孩子的表现与自己预期的要求相一致。因此，在活动中他们往往采用物质奖励的方式调控孩子在活动中的行为，期望孩子顺着教师预设的思路走。如有的教师采用事先承诺的方法，暗示孩子只要上课表现好就一定会有奖品，有的教师在初进班级熟悉孩子的时候就给表现好的孩子发小奖品，目的是想激发起其他孩子想拿奖品的愿望；还有的教师采用现场奖励的方法，就是当孩子在活动中出现与教师要求相一致的行为时，教师就及时给予奖励，如一颗小星星、一朵小红花，等等。
诚然，教师采取的诸多物质奖励方式，在促进孩子主动思维、树立孩子自信等方面有着积极的作用。但从以上的案例可见，教师除了把物质奖励作为一种强化手段外，更多的是把它当成了控制孩子的一种手段，如：不该说的话不要说，不该做的事情不要做，等等。而孩子在活动中的合理要求、独特的情绪情感表达以及在活动中所表现出来的与众不同的想法和做法等都没有得到教师应有的尊重和关注。试问，长此以往，怎能培养出有个性、有创造性的孩子呢？
（2）回归本真的课堂教学
“本”是指以人为本，以孩子的发展为本；“真”是指课堂教学的真实，同时也是指孩子的童真。真实，是课堂的生命。本真的课堂应关注孩子的真实体验。“教育不仅关心人是否有知识，而且关心人是否有体验，关心体验到什么，追求到什么样的体验，如何感觉自己的体验。”而在公开教学或竞赛活动中，教师往往以自己的主观感受代替孩子的体验，忽视了他们作为一个独立的个体在活动中所应得到的真实体验。本真的课堂还应该最大限度地追求自由和创造。自由是生命存在的最高形式，是获得创造的源泉，而创造是人的本质力量的最高追求。教育追求自由的目的是为了每个人成为他自己，而不是成为教师的附属和“应声虫”。而要想让孩子真正地发挥其主体性，就必须让课堂焕发生命的活力，摆脱任何预设目的与固定模式束缚的课堂教学，为孩子提供相对自由的空间。只有这样，孩子生命中的创造力才能充分展示出来，其生命才能在不断的自我超越中达到新的高度。
总之，物质奖励这种外加的激励作用，在学习上有时虽有效果，但若频繁使用或使用不当，则会失去效力，甚至适得其反。在孩子的成长过程中，从一开始就应避免频繁地把物质奖励与学习活动联系在一起，如果非要物质奖励的话，刺激物最好选择替代品（如小红旗、小红花等），其激励效果同样非常明显，尤其对年龄小的儿童。
（四）不把奖赏当做控制学生的手段
这是奖赏能否发挥其作用的重要条件。现代认知理论认为，自主与自我决定是内在动机的基础，控制与压制令人产生反感，并易引起抗拒，导致内在动机的降低。因此，如果教师企图用奖赏控制学生，其结果必然事与愿违。在教育实践中，提高学生对奖赏的喜好程度的控制方法之一，是在课堂里建立富有弹性和个性化的奖赏系统：代币制。当学生完成了不同数量和质量的工作，他们就会获得数量不等的代币，这些代币可以转化为某种特权和学生自己所选择的激励。代币制一方面为不同喜好的个人提供同样有效的强化，另一方面，当学生可以对奖赏作出选择时，他们被控制或者被监督的感觉就会减轻。
案例分析：
新老师的奖品
某市幼儿园进行教师优质课展评活动，比赛前一天，按照组委会的安排，我去某幼儿园大（5）班熟悉幼儿。当天，大（5）班的幼儿异常兴奋。看到我们进教室，浩浩连忙喊：“又来了一位新老师，我们又要有奖品了。”我疑惑地问他：“你怎么知道我会给你们发奖品呢？”坐在旁边的军军说：“刚才新来的李老师说，只要我们上课表现好，就给我们发奖品。”说完，军军还把我领到钢琴前面，指着钢琴上面一个精美的礼品盒说：“奖品就在里面，李老师说上课结束后谁表现好就发给谁。”然后军军抬起头问我：“新老师，你给我们带什么奖品了呢？”
解析：一般大型的公开教学或竞赛活动，借班上课是在所难免的。在借班上课的竞赛活动中，执教教师没有充分的时间来熟悉所教班级的幼儿，因此对执教班级幼儿的个性、能力、知识基础等了解就不会很全面和深刻。而竞赛活动是一个功利性和研讨性相结合的统一体。在研讨、交流、分享教学经验的同时，评委们还会根据每个教学活动的效果（教师的教学理念、教学行为、幼儿在活动中的表现等）评选出奖项。在自带教案参与的竞赛活动中，很多教师对自己参赛的活动都进行了精心的预设，并在自己所在的幼儿园中试教过很多次。然而，课堂是一个动态生成的过程，充满了丰富性、多变性和复杂性。很多执教教师在对幼儿不太熟悉的前提下，为了尽快熟悉幼儿，常常会采用物质奖励的方法来赢得幼儿的“芳心”。案例中的李老师采用的是事先承诺的方法，把奖品藏在一个精美的盒子里，并把它放在幼儿看得见的钢琴上面，期望幼儿在为了得到奖品的动机驱动下，能够按照教师的要求进行活动。
无疑，李老师是把物质奖励当成了控制学生的一种手段，期望通过奖励来使学生配合自己的教学。这是不可取的。
（五）玩：孩子教育的奖励资源
众所周知，玩是人的天性。但玩又是辩证的。玩而失度，玩而丧志是受抵制的玩；玩以适当，玩以养志，是玩得精彩，是值得推崇与提倡的玩。这样的玩能玩出工作上的光辉，玩出人生的绚烂。玩其实可以成为对玩者的一种肯定，一种奖励。从这个意义上说，当玩成为一种奖励的内容之时，是能够产生诸多的正面意义的。玩能让学生玩出一种乐趣，一种自律，一种合作与进取之心。
玩的形式多种多样，玩的内容也丰富多彩。可以是自娱性的，也可以是娱他性的。如果一定要给“玩”下一个定义，我想“玩”就应该是“人这个主体在相对稳定的时间段内所发出的非社会要求应完成的主要任务或应承担的主要责任的活动”。简而言之，除了“做该做的事”之外的活动就是玩。成年人为生活而工作，学生完成社会对其要求的学习，这是主要任务或主要责任，此外的活动都可视作是玩。因此，可以说，“玩是我们生活不可或缺的部分”。
玩是一种与社会生活分不开的活动，同时也是人的生理与心理的必然需要。人之所以喜欢玩，一是因为玩能让人产生生理与心理上的愉悦。三岁小孩玩泥巴，少男少女玩街舞，阿公阿婆玩麻将。尽管他们在年龄层次上有所不同，玩的形式内容取向有差别，但却有一个共同点，那就是都获得了愉悦。玩能让人或取得自乐之趣，或取得同乐之好。二是因为玩又是“抛弃了责任”的一种暂时的心理解脱。玩可以让人暂时地处于一种“不负责任”的状态，让人将背负的那一份责任之累暂时忘却，将因承担责任而产生的约束之苦释放，从而获得身心的愉悦。正因为如此，人天生爱玩，离不开玩。三是因为玩可以解除人因尽责而带来的心理上的疲惫，进而减轻甚至消除肉体上的疲惫。从心理学的角度上看，玩可以让人心理放松，产生心理上的愉悦，而心理上获得的愉悦又会对肉体产生巨大的作用。
人不能不玩，但人又不能只是玩。玩除了是生理与心理的必然需要外，它又必须从属于人的主要任务或主要责任的活动。也就是说，它并不是随心所欲的，是要受到限制的，是处于一种隶属的地位。然而正是因为“玩”具有这种性质，又使之具有了巨大的魅力，让人想玩，让人爱玩，让人处于需要抵抗“玩”之诱惑的尴尬环境中，从而又使之具有了可作为奖励内容的特点。工作任务完成得好，单位或老板出钱让员工出外旅游，高兴高兴，这是玩，但它是要满足一定的条件后才能获得的，因而它当然也就具有了奖励的性质。
玩是有诱惑力的，故而人为了能够“玩”，也就会努力地去满足所需的获得“玩”的条件。这就是玩对人所具有的激励作用，给人的一种行为动力。对学生而言，除了上课、读书、写作业以外的活动，比如社会调查、参观访问、郊游、体育比赛、演讲比赛、班级卡拉OK、智力游戏、时尚舞蹈等，都会让他们获得“玩”的愉悦感，产生乐趣，尤其是对于那些厌学、怕吃学习之苦的学生，他们更是渴望能有更多“玩”的机会，即使是参加劳动这一类的活动，他们也会产生比读书更舒服的感觉。这些活动对他们具有诱惑力，会成为他们行为的推动力，因而也都可能成为一种奖励的内容。可以说，任何有意义的活动，只要运用得好、恰当，形式切合学生的口味，就会对他们具有强烈的吸引力，就能够调动学生参与的积极性，激发他们互相监督的意识，从而起到互相制约、互相促进的作用，形成律己与律人完美结合的良好风气，进而构筑起一个团结有生气的群体。我们常说榜样的力量是无穷的，这其实就是一种榜样作用。榜样的力量并不都是以高大全的形式呈现的，能够贴近心灵的榜样才更具有影响力。正是基于以上对玩的这种理解，故而在实际的班主任工作中，笔者刻意地加强了这方面工作的力度，将玩作为一种重要的奖罚内容来操作。事实证明，这是一种不错的做法。
当然，在实际操作中，这一方法的使用并不是一帆风顺，也会产生不少问题。下面来简单谈谈具体操作过程中应该考虑到的一些问题。
第一，应铺张造势，先入为主，强化意识。
为了教育好孩子，老师和家长应做好的第一件事就是让孩子明白自己处世的鲜明态度，那就是奖罚分明，错的、不好的，不管是思想意识还是行为，决不姑息，坚决反对；对的、好的，则一定支持，给予奖励。力争在第一时间里，在孩子心中营造一种强大的“奖善罚恶”的声势，让孩子清楚地意识到自己是处于一个对错分明的环境当中，突出环境特征对学生意识的影响，使学生的对错意识凸显。
第二，要侧重于引导孩子从“多奖少罚，重奖轻罚”的方面去思考。
规范表达方式要以“做得如何该如何奖”为主，尽量避免“如果不怎么做就怎么罚”的内容出现。要从减轻学生因错而可能引起负疚感的目的出发，强化学生做好就获奖，弱化做不好就受罚的意识。
第三，对于奖励的内容，要注意引导孩子尽量避开传统的物质奖励，侧重于以“玩”为内容的精神奖励。
如某同学在某一时间段里，哪些方面做好了，可以让他为全班同学选择一首歌，在相对固定的时间里，提供给全班同学欣赏，为该生展示其欣赏水平提供平台，满足他张扬个性的欲望；或者让他设定一个问题，由全班同学来回答。满足他展示自己智力水平高的成就感以及他涉猎学习领域广阔的优越感等类似于此的既新颖又简单，同时又有意义的奖励内容。这种奖励内容比起奖励一本笔记本、一支笔或其他具体的实物奖品，其实更具有诱惑力。学生会觉得好玩，有意思，会促使他们为了“玩”而努力去争取“获奖”，以满足“得奖”所要求完成的条件。这种结果实际上就是我们制定奖罚规范的真正目的。
第四，奖罚内容应虚实结合，以“奖实罚虚”为原则。
孩子毕竟还是孩子，犯错总是难免的。为了更好地实现“重奖轻罚，以奖为主”的宗旨，不使孩子自尊心受损，有利于孩子的健康成长，奖罚规范还需虚实结合。所谓“虚”，从逻辑的角度上说即是外延要宽些，奖罚的内容要有模糊性，而“实”即是内涵要大些，奖罚的内容要有比较强的明确性。正确地把握好这两者的运用尺度其实很重要，它可以为我们解决问题提供更大的弹性空间，有利于我们更符合实际地解决问题，达到保护孩子的根本目的，同时也有利于提高学生的兴趣，增强吸引力。比如迟到旷课，不遵守课堂纪律，受罚是肯定的。但具体该如何罚，就有很多种选择。如果我们在制定规范的奖罚内容时，对处罚的方式作出非常明确的规定，如写检查或通知家长等，实际上也就拒绝了给学生一种补救的机会，这从长远的观点来看是弊多利少的。而假如我们使用灵活的字眼表达，如批评警告或者丧失受奖励的机会等，那么提供给我们最终处理问题的方法就很多了，也就为我们依据实际情况解决问题创造了条件。比如对一些具有持续性质的处罚，我们就能以“以观后效”的形式进行取舍，变罚为奖，一箭双雕（学生在受罚的一段时间内，如有了进步，就以奖的形式减轻处罚）。
第五，在学校，要建立广泛的监督机制，维护奖罚的公正性和严肃性。
我们知道，监督越广泛的奖与罚，就越具有公正性，越具有公正性的奖与罚，就越具有严肃性，而越具有严肃性的奖与罚，才越具有鼓励性和惩戒性。当我们经过一定的程序制订了明确的奖罚标准后，实际上也就交给了全班学生一把衡量对错好坏以及处理对错好坏的标尺，他们自然会用这把标尺去度量什么行为应受奖罚，谁应受奖罚。在这种情况下，如果我们仅凭老师一个人的监督为准，就肯定会出现监督不到的问题，就可能产生不公正的弊端。因为老师的时间和精力是有限的，总会有监督的盲点。而不公正性的存在，自然会让学生产生抵触情绪，就会有拒绝接受的思想。久而久之，就会产生抵触的行为。这就会使奖罚的严肃性受到破坏，奖罚没有了严肃性，便会弱化学生参与活动所获得的乐趣，使他们觉得“不好玩”，参与活动的积极性就会降低，最终使我们奖罚手段的真正价值丧失，良好的初衷无法实现。所以，在运用奖罚这一管理手段时，必须做好“监督”这一环节的工作，建立起广泛的监督机制，尽可能让奖罚公正，维护奖罚的严肃性，只有这样才能使订出的奖罚规范准确实施而不至于流于形式，才能增强学生的信任度，长期调动学生参与的积极性，提高学生参与的热情，避免厌倦情绪的产生。
以“玩”作为奖罚的内容，可以更好地发挥孩子们纯真爱玩的天性，同时在玩的过程中教育他们，是一个很好的奖励方式。下面这个案例可以更好地说明问题。
案例分析：
“玩”出来的数学家威特
德国数学家威特的父亲就是通过游戏，培养了威特善于观察、善于思考和热爱大自然的良好习惯。在威特的院子里，父亲特地为他修了一个大游戏场，铺着60厘米厚的砂子，周围种有各种花草和树木。威特在这里观花、捉虫，培养出了对大自然的感情。父亲还为他做了各种木块，他用这些木块盖房子，建教堂，垒城墙，架栋梁，大大促进了智力的发展。
威特的父亲回忆到：我几乎没有给他买什么玩具，但他用这很少的玩具，总是愉快而幸福地玩着。
威特的父亲告诫父母们：当孩子用木片和纸盒等建造城市和宫殿时，千万不要为了收拾屋子而破坏了孩子的游戏。这样会无情地摧残孩子的精神世界。不但影响孩子游戏的欢乐，而且有碍于孩子的想象力及将来的成才。
解析：玩不光是玩，其中也能训练孩子的动手能力和孩子的大脑。所以，在孩子玩的时候，尽量给孩子留出一定的空间。
（六）如何去鼓励孩子
在传媒日益发达的今天，做父母的也真够为难的，面对众说纷纭的教子信息不知如何抉择，一听说惩罚不利于儿童心理健康，而奖励有益于自信心的培养和自我价值感的建立，他们便时刻不忘对孩子的奖励。结果发现，有些孩子稍大以后批评不得，受不了半点委屈，这是为什么呢？研究发现，孩子会因为经常得到奖励而降低对自己要求的标准，面临困难时，也不愿去克服它，这样就间接地减少了他们对事物探究的热忱和毅力。事实上，持续褒贬孩子已经在无形中推崇了大人的权威，似乎默认大人绝对比孩子优越，低估了孩子的能力；更为严重的是，褒贬有可能剥夺孩子评断自己的机会。因为孩子如果一直在别人的褒贬中长大，久而久之，他对大人的评价便养成深深的依赖，从而不能体验到自己完成某件事情时产生的喜悦心情。事实上，孩子应得的最佳奖励是内在衍生的成就感，而不是来自外在的大人的夸奖和赞许。
然而，我们不能局限于奖励方式的本身，事实上，在某种程度上理解，鼓励也是一种奖励，大人应该变夸奖为鼓励，让孩子从大人的鼓励中建立自信、提高自尊。一般地说，“一般性奖励”是大人在孩子完成某件事情时对其结果的肯定，而“鼓励”则是对孩子所付出的努力或对其作品中的某一特色给予肯定。
那么，如何适当地鼓励孩子呢？
1.鼓励一定要明确
家长对孩子进行鼓励时，不要笼统地说“你很棒”或“你真行”之类的话，而应该对他的行为有明确的激励作用。当孩子给你看他画的画时，你最好不要说：“哇！明明，你画的画好漂亮啊！”而应该说：“明明，你画的房子很特别呢！”或者说：“明明，我注意到你画画很认真，花了很长时间才把这幅画画好。”至于这幅画漂亮不漂亮、有没有价值，就留给明明自己去判断吧。大人应该注意，不要对孩子的作品随意地解释，因为不同于孩子创作原意的解释，可能造成孩子对自己作品的质疑，也可能造成大人因解释错误而感到难为情。
2.鼓励强调过程，不强调结果
一句“好棒啊”或“好漂亮呀”的话，丝毫没有点出孩子努力的过程，若能换句话，例如：“这幅画从头到尾都是你自己设计画的呀！”不但肯定了孩子的努力过程，也肯定了孩子的能力，孩子也会因此受到莫大的鼓舞，对自己也更有信心。
3.鼓励应该帮助孩子培养对自己的评价能力
我们对孩子的表扬是对事不对人，但即使在表扬孩子所做的事情时，也要字斟句酌，使孩子从表扬中对自己作出积极的判断。六岁的小宇和妈妈一起整理屋子，他们得移动一些较重的东西。妈妈说：“这椅子重得很，很难搬动。”小宇骄傲地说：“可我却把它移开了。”妈妈说：“那得花很大的力气呢。”小宇挥了挥胳膊：“我棒得很呢！”在这里，妈妈仅对事情的难度作了评价，却让小宇自己推断出“我棒得很”的结论。如果妈妈说：“孩子，要是没有你的帮助，妈妈可怎么办呀？”或者说：“你真棒，孩子！”这样的赞扬会使孩子感到难为情。因此，成人对孩子的评价应恰如其分。
4.鼓励应对孩子本身进行比较
家长或教师应对孩子本身进行比较，并明确指出孩子进步的地方。孩子画完一幅画给你看，你可以说：“这幅画比上一次画得好，你把小朋友的眼睛画得很传神。”不要对他说诸如“你比小哥哥画得还好”的话，这可能会增加他的自负，也可能给他带来压力，怕下一次画得不如别人。
5.在自然的语调中表达真诚的鼓励
过于平淡或高亢的话语都无法传达真心实意。大人对孩子的鼓励必须真诚、热忱，但绝不需要夸张的语言和动作。亲切温和的话语，温柔而鼓励的目光，会给孩子以强有力的支持。
（七）如何善用表扬这一手段
表扬是一门艺术，那么如何应用它呢？
除了奖赏和鼓励之外，表扬是另一种奖励的方式，它总是伴随在学生的良好表现之后出现，是通过语言或行为传递给学生的。表扬是对学生行为的肯定，它可以满足学生自尊的愿望以及有效地激发学习动机。研究证明，没有哪个学生不愿得到表扬。当然，如同物质奖励一样，表扬也应有“度”。恰当的表扬会对学生起到积极的强化作用，而过度泛滥的表扬不仅会使表扬本身在学生心中“贬值”，更会使他们在未来的竞争中经不起挫折与失败，容不得任何批评意见。因此，表扬也是一门艺术，其中需要很多的策略。
1.表扬力度要适当，要根据任务的难度而定
对于完成相对简单的学习任务时，家长不宜过多地表扬；如果是学习任务难度较大，可以适当加大表扬的力度。
2.表扬要及时、准确且不附带批评
学习理论指出，即时强化优于延时强化。当学生在学习上取得好成绩时，表扬一定要及时，否则会因错过时机而降低效果，会使学生感到自己的行为没有受到重视。表扬要力求准确，避免学生不明是非而走入误区。由于年龄小的儿童处于他律道德约束阶段，其评价行为好坏的准则是根据他人的惩罚与奖励。所以，表扬必须明确针对良好的行为。不良行为出现时，家长哪怕是一次不经意地微笑或点头，都会起到纵容的效果。表扬和批评不要同时使用，否则批评会削弱表扬的效力。另外，表扬孩子时家长要态度端正，不要因为忙而敷衍了事，更不要以“真好、真聪明、真棒”之类的空话来应付他们。表扬时家长应直视面对孩子，表明你对他取得成绩的赞赏和重视。
3.表扬应以培养行为习惯为目的
对年龄小的孩子可以多表扬一些，随着他们年龄的增长，则逐渐拉开表扬的间距，直至不表扬，使其认识到做好一件事情是应该的，而不是为了表扬。
除了上述几大点外，还有一些奖励实施的细节值得我们注意：
（1）奖励的指向不仅是成功的结果，而且是获得成就的过程，即过程中表现的动机、态度、学习方式、意志力等。
（2）奖励的频率和程度要恰当。频率指当奖则奖，不能无原则地乱用奖励，使之成为一种效应逐渐降低的手段。程度指奖励的级别应与成就的高低相当，过高或过低的奖励都会降低奖励的功效。
（3）要注意奖励的灵活运用。应注意奖励的时效性、针对性，实施奖励的最佳时间应在正确行为发生后不久，才能加深记忆，增强效力。在奖励对象上，一些胆小没有信心的学生特别需要鼓励，而一些自尊稳定、有骄躁表现的学生，过多的奖励反而对他们有害。
（4）无论何种形式的奖励，本质上都应是精神上的鼓励。作为鼓励的外在象征可以是奖品和奖金，但在学校教育中，除了要慎用物质奖励以外，就是要努力引导学生将奖励的象征意义而不是象征形式看成是第一位的。
（5）奖励应尽可能地面向全体学生，以形成集体舆论，获得学生群体的支持，也收到教育全体学生的功效。
（6）奖励的标准要适中。奖励条件高了不容易做到，就会使人失去争取的信心，奖励就没有意义；奖励条件太容易，轻而易举就可以得到，人们的兴趣也就不高了，奖励的功效也不能持久。针对不同的对象，必要时可分层、分级实施，让每个人都有获胜的机会。
三、典型案例
下面看这样几个典型的案例以增强大家对奖励这一方式的认识与应用。
（一）迪拜，损坏物件获奖励
到迪拜谈业务，同行推荐我们入住那家地处偏僻的小酒店。尽管它够不上星级，但毗邻海港，遥看波斯湾，风景优美。旁边有家中餐馆，由于是合资经营的，管理细腻，体贴入微。
我们要了两间房，头儿享受单间，我和老郑合住双人房。双人房很精巧，里面淋浴、空调、闭路电视等一应俱全。得知我们来自中国，服务生特地端来了一只大号暖水瓶，方便我们泡茶。墙上甚至还更换了一幅临摹的中国画，看上去分外亲切、温馨。
比不上星级酒店的奢华，那里的电梯较小，无专门操作员，若七八个人站在里面，就显得拥挤。好在它运行速度快，旅游淡季入住的客人也不多，从没有发生挤堵的情况。
我注意到，电梯入口处，有一个精美的木架，房客可免费从里面取市内交通图和当天的报纸。电梯里上方有一个小花架，每天花都会更换，散发出阵阵清香。电梯里最显眼的是，左右两侧墙壁安装了两面镜子。对着镜子，房客可以整理一下头发和行装，调整精神状态，方便至极。
结束行程那天，可能是连日商谈的劳顿，回酒店进电梯后，头儿有些疲惫，后背下意识地往一侧靠了靠。看了镜子上方的提示语，我立即叫他小心玻璃，但已来不及。头儿发福的身体压力太大，就听见“哧啦”一声，镜子出现了一条长长的裂缝，幸好没成碎片。我赶紧把头儿拉过来。他已吓得额头上渗出了冷汗。
我们扶他进房间，等静下心来，按“损坏公物要赔”的思维，我主动向大堂经理报了案，声明是我们毁坏了镜子，照价赔偿，结账时一并付清。随后，我们开始收拾行李。
没想到，大约半小时后，房门被人轻叩，酒店总经理带着大堂经理等四个人站在门口，一个服务生手里还捧着一束鲜花。我用英语简述了事情经过，总经理局促不安，诚恳地道歉。维修人员现场检讨了镜子的安装缺陷，说它是腾空的，没有紧贴电梯墙壁，且镜壁较薄，尽管有“提示语”，但仍存在安全隐患，给我们造成了意外的惊吓。此鲜花作为安慰，房价打九折作为精神赔偿，若提出提高镜子安装安全指数的建议，另有奖励。
损坏物件获奖励，我们还是第一次遇到。这种苛求自己的待客之道，很富人情味。难怪在那里下榻过的朋友对它的服务赞不绝口，久久难忘。
（二）比惩罚更深刻的“奖励”
故事发生在一个法国家庭。一天，孩子放学后在客厅里玩篮球。忽然，篮球飞向了书架上的一个花瓶，“咚”的一声，花瓶重重地摔到地板上，瓶口摔掉一大块。这不是摆设品，而是祖上传下的波旁王朝时期的古董。
孩子慌忙把碎片用胶水粘起来，胆战心惊地放回原位。
当天晚上，母亲发现花瓶有些“变化”。吃晚餐时，她问孩子：“是不是你打碎了花瓶？”
孩子灵机一动，说：“一只野猫从窗外跳进来，怎么也赶不走，它在客厅里上蹿下跳，最后碰倒了架子上的花瓶。”
母亲很清楚孩子在撒谎，每天上班前，她都会把窗户一扇扇关好，下班回来再打开。
母亲不动声色地说：“是我疏忽了，没有关好窗户。”
就寝前，孩子在床上发现了一张便条，是母亲让他马上到书房去。
看到孩子忐忑不安地推门进来，母亲从抽屉里拿出一个盒子，把其中一块巧克力递给孩子说：“这块巧克力奖给你，因为你运用神奇的想象力，杜撰出一只会开窗户的猫，以后你一定可以写出好看的侦探小说。”
接着，她又在孩子手里放了一块巧克力：“这块巧克力奖给你。因为你有杰出的修复能力，虽然用的是胶水，但是，裂纹黏合得几乎完美无缺。不过，这是修复纸质物品的胶水，修复花瓶不仅需要黏结力更强的胶水，而且需要更高的专业技术。明天，我们把花瓶拿到艺术家那里，看看他们是怎样使一件工艺品完好如初的。”
母亲又拿起第三块巧克力，说：“最后一块巧克力，代表我对你深深的歉意，作为母亲，我不应该把花瓶放在容易摔落的地方，尤其是家里有一个热衷运动的男孩子。希望你没有被砸到或者吓到。”
“妈妈，我……”
以后，孩子再也没有撒过谎，每当他想撒谎时，三块巧克力就会浮现在眼前。
第三节 惩罚方法的策略设计
犯错误是儿童道德发展中一个非常普遍的现象。道德教育是一项引导儿童走正确道路的活动，儿童在道德学习中不犯错误几乎不可能。因此，运用惩罚纠正儿童的不良行为在道德教育中是很有必要的。但我们必须清楚，纠正道德错误不是简单地指出错误就可以的，还要帮助儿童选择合适的行为方式，从而避免总是与他们当时的要求相冲突。否则，惩罚的结果不仅不能纠正错误，甚至适得其反，造成师生之间的障碍，阻碍儿童道德自我建构。
一、合理惩罚应注意的问题
（一）惩罚是不可缺少的教育方法
调皮、好动、爱说，是大多数孩子的天性，学习中出现错误和违反校规校纪是不可避免的。如果学生违纪，特别是很严重、明知故犯的时候，没有一定的惩罚措施，没有让学生对所犯错误承担责任，学生在犯错误的道路上会越走越远。只有让学生懂得违反了规则，犯了错误，就要受到惩罚，才能意识到如何做事和做人，也才不会轻易地违反纪律，酿成错误。
（二）不要片面理解惩罚的具体含义
惩罚是指在某一特定行为发生后，使行为者承受厌恶刺激，或者撤销正在享用的正强化物，让类似的行为将来发生的可能性减小的行为。惩罚与强化是紧密联系在一起的。
从表中我们可以看到，惩罚与强化是相辅相成的，至少没有惩罚就没有负强化。在日常生活中，人们将惩罚定义为对某个犯了罪错或者从事了其他不恰当行为的人采取的措施，在这种情况下，惩罚的含义不仅包括了停止这种行为发生的希望，还包括了对做错事的人的报复与伤害。这与教育和儿童行为矫正中采用的惩罚技术的含义相差甚远。因此除了不应该贬低惩罚在教育中的作用外，要使惩罚有效，就不应该伤害、羞辱行为者。
（三）对自然结果的惩罚重视不够
除了体罚、批评与斥责、处分甚至出局（隔离）、监禁等惩罚外，生活中存在大量对行为不当者的自然结果的惩罚。如孩子偶然被热饭烫疼，外出旅游计划不周导致受冻，用手去招惹小狗被咬，起床太迟导致上学迟到，骑车不小心摔跤，努力不够导致成绩不理想等。现行教育中，教师与父母对自然结果的惩罚重视不够，包括对自然结果惩罚的作用认识不足，对自然结果惩罚的组织与落实不到位（如有些学习成绩好的学生迟到没受教师的批评），对自然结果惩罚的事后总结引导不够，因此惩罚的效果被低估也就不足为奇了。在当今中国的家庭教育中，买孩子不应该轻易丢失的雨伞、笔、教科书等的情况十分常见。这样一来，孩子没什么可着急的，也没有责任心。如果他丢了东西，让他自己去找，找不到，让他承受自然结果的惩罚，如让他受老师批评，甚至扣他的零花钱以补偿不应发生的损失，让他为此付出相应的代价，这对丢三落四等不良行为的矫正非常重要，而且自然结果的惩罚一般不会引起受罚者强烈的心理反感与对立。
（四）过分注重使用厌恶刺激（正惩罚），对撤销正强化物的惩罚（负惩罚）使用不够
在学校与家庭中，孩子一旦有过失，家长更多采用的是斥责，甚至是棍棒相向，这是中国人常常理解与使用的惩罚。其实，不论使用什么样的厌恶刺激，都会引起孩子情绪上的消极反应，甚至是心理上的对立。每个孩子都有他喜欢的事情，相比之下，如果在孩子犯了错误以后，撤销他使用正强化物的权利与机会，如由于孩子表现不好，取消他一天或者一周看电视、玩游戏的机会，或者取消他假期出去玩的计划，取消他去麦当劳的机会，这样的惩罚就更容易被孩子接受，惩罚的效果可能更好。
（五）对惩罚存在的局限性认识
许多研究认为惩罚只能抑制旧行为，不能建立良好行为。这一结论来自于行为主义的实验研究，而这正是行为主义研究方法论上的局限性，这一结论值得商榷。行为主义的研究对象大多为动物，动物没有语言，没有理解能力，在一个行为受到惩罚时，不知道如何反应才是适当的，在惩罚不及时的情况下甚至不知道为什么会受罚。而人类则截然不同，很少会有一个孩子受到惩罚时，如说谎受罚时，不知道为什么受罚，也很少会有学生不知道用什么不相容的行为取代受罚的行为，因此简单地下结论，认为惩罚不能促进良好行为的发生是不恰当的，至少在一般的惩罚教育体系中包含良好行为方向的指引。如果因此否定惩罚的效用，或者过分强调在惩罚体系中要让受罚者明确努力的方向是不合理的，甚至由于语言与理解的参与，对学生的惩罚也不一定要及时，一些延缓的惩罚也有效，有时当事人在犯错误之后会主动做出良好行为以逃避或者减轻惩罚，而这在动物身上是不可能的。
（六）要注意赎罪式惩罚的弊端
教师对儿童的不良行为作出纪律反应的作用之一，就是帮助儿童选择他们希望做的正确事情。因此，教师对儿童的不良行为的制裁不应该采取赎罪惩罚的形式，因为赎罪惩罚只是用来处罚某个儿童造成的不舒适或后果。使用赎罪惩罚并不能给儿童带来任何避免惩罚的实用目的之外的理由，也不能把教师赞同的事作为行为的动机。由于儿童把赎罪惩罚与施加惩罚的人联系在一起，而不是与自身的不良行为相联系，所以这种惩罚会引起报复行为，会让学生认为自己有报复的权利。换句话说，这种情境中的道德变得本末倒置了，因为做出不良行为的学生在心理上认为自己成了受害的一方。另外，赎罪惩罚往往使儿童的道德自我受到破坏。儿童可能会认为自己既然接受了惩罚，也就抵消了自己不良行为所造成的后果，从而不会产生道德上的负疚感。赎罪惩罚的运用不可避免地使教师把课堂的气氛转变成充满“恶意”的环境，它鼓励学生产生自我保护和“自私”的动机。而这离道德则越来越远了。
（七）逻辑结果惩罚的运用要恰当
所谓逻辑结果惩罚是指惩罚是以某种有意义的方式与违规行为的性质相联系。逻辑结果惩罚包括赔偿、剥夺违规者滥用的物品以及排斥等。由于它具有非任意性、互惠性等道德性质，因此更容易从道德违规的角度而不是从违反了社会习俗的角度看待逻辑结果。如一个儿童拿走了另一个儿童的东西，那么逻辑结果就是把东西归还给那个儿童。也就是说，要让儿童看到制裁与其不良行为之间的内在联系。教师可以使儿童更易于接受不良行为的逻辑结果。如让儿童参与小组讨论，对教室里出现的不良行为模式发表看法，并对以后减少和避免这些问题提出自己的建议。通过小组讨论，教师可以引导儿童对什么是合适的逻辑结果发表看法。教师的作用之一是帮助儿童注意预防不良行为的发生，作用之二是帮助儿童缓和产生过于严重后果的倾向。由于儿童的公平、互惠观念具有局限性，所以给予的惩罚结果尤其不容易做到互惠和公平，如把产生违规行为的某儿童排斥在班级之外。让儿童参与到讨论中来，教师就可以把改变不良行为的结果，从成人施加的、管理严密的权力转变为自我建构的、具体的、反映了儿童共有的价值观的逻辑结果。当然，对儿童不良行为的合乎规范的伦理反应是，受到排斥惩罚的儿童，必须考虑他们重新进入和被接受到集体中来的问题。一旦得出了逻辑结果，儿童必须有机会进入班级中来重新成为其中的一员。否则，逻辑结果就变成了赎罪惩罚。然而如果涉及对其他同学的道德结果的触犯，这种要求并非那么容易满足。对于处于侵犯者角色的儿童来说，教师需要帮助他们明白侵犯行为和他的同学反应之间的联系。教师同时还要帮助其他的儿童离开中心地位，认识到他们也不想永远被排除在集体之外。这种互惠性的逻辑推理和对相应结果的接纳，不仅可以增强儿童间的道德信任，更有利于儿童进行道德自我的反思和进步。
综上所述，我们介绍了实施惩罚时应首先注意的事项，不能盲目地随意使用惩罚手段，这样才能最大限度地对儿童的道德行为进行积极强化，从而进一步激发儿童的道德动机。否则，造成的不仅仅是教育工作的事倍功半，甚至会对儿童的发展产生不良影响。因此，教师应该时刻记住，学校和课堂的整个教育、情感氛围对儿童的自我发展可能起帮助作用也可能起阻碍作用，而这最终取决于教师的教育方式。
二、惩罚方法的策略设计
在惩罚问题上许多人赞成的观点是：惩罚不是应该不应该的问题，而是如何使惩罚更有效的问题。惩罚不受重用的一个重要原因其实是教师与父母普遍缺乏有效运用惩罚的技巧，尤其是缺乏创造性使用惩罚的技巧，许多学生在犯错误之后能准确预测到他在父母与教师面前将会面临的惩罚——身体与心理上的伤害，这种惩罚的效果往往是有限的，甚至是有害的。
如果能让问题行为得到出乎意料又在情理之中的惩罚，效果可能更好，因此对惩罚的研究应该把更多的重点放在惩罚的策略与机制上。现代的惩罚研究已经上升到行为矫正技术的科学高度，重视惩罚程序的研究与实施过程中各种变量的分析与控制，而许多教师、家长，甚至部分研究者还在沿用古老的惩罚观念与方法，如一些研究论文中谈到创造性使用惩罚取得效果的案例，认真分析其实只是随因练习、引导服从程序的积极应用。由此可以看出，国内在这方面研究上的滞后，也反映出许多教育工作者对惩罚技术缺乏充分的了解。在现有有关惩罚的研究中，几乎没有研究文献谈到使用惩罚的策略，在有限的几本行为矫正的教材中，将惩罚的类型仅分为体罚、斥责与隔离。缺乏有效的惩罚技巧，惩罚的效果难以保证，其应用必然有限。从这个意义上说，惩罚是一种高风险、需要高技巧的教育方式。本节将会着重分析使用惩罚的方法，以达到教育孩子的最佳效果。
（一）国外惩罚程序的研究及启示
从国外的研究结果来看，惩罚程序的研究探讨比较多，在惩罚程序的研究中，将惩罚分为负惩罚与正惩罚，负惩罚包括罚时出局（隔离）与承受代价。正惩罚存在着比较大的误用与滥用风险，过多地使用正惩罚，如罚学生抄写20遍，也可能使良好行为成为厌恶刺激，因此反对惩罚的呼声大多是针对正惩罚的，但使用得当，正惩罚中的矫枉过正（包括积极练习与过度补偿两种形式）、随因练习、引导服从、身体限制、斥责、施加厌恶刺激以形成厌恶性条件反射等仍然有其明显的行为矫正作用。
国外最新的行为矫正技术研究不仅探讨惩罚实施的程序，而且对每一种惩罚方法的作用、惩罚使用过程中应该控制的变量，都做了较全面深入的分析，如除了必须使行为者在出局后脱离正强化物外，罚时出局有没有效果还应该考虑罚的去所，出局的时间长短，能否防止受罚者逃脱，能否避免当事者有社会性的相互作用，以及负强化或者自动强化的问题行为不合适使用罚时出局，这些研究对科学使用惩罚程序有极大的指导意义。
一般而言，如果低可能性行为（厌恶活动）的发生取决于高可能性行为（问题行为）的发生，则问题行为发生的可能性会减少。这是正惩罚使用的普雷麦克法则，即在从事了某种问题行为以后，一个人必须做一件他不想做的事情，那么问题行为再次出现的可能性会降低，这是选择惩罚方法与具体程序的指导性原则。在明确这一原则的前提下，设计什么样的惩罚程序方便易行、有效、有创造性，就依赖于惩罚者的发挥了。有的成功惩罚的案例中提到让迟到的学生当场唱一首歌曲，由于当时窘迫心理的影响，这位学生从此再没迟到，这是典型的普雷麦克法则的应用。对特殊的问题行为，尤其是强迫行为，在行为发生时给予一定的厌恶刺激，如电击、酸辣味、冰敷、特殊声音等。行为矫正程序设计与操作得当，充分考虑行为者的个性特点，应该是有明显效果的。一些厌恶刺激的作用如果是善意的，使用时有一定的幽默效果，也值得仿效。如家庭治疗中，对亲子双方的违规者用水枪射击，能有效促进家庭动力模式的改变。如果能在代币制或者变相的代币制中使用扣发代币作为惩罚，可以防止被罚者心理上的对立，也有比较好的效果，网上的各类游戏都是有效地用代币（分数）进行惩罚与奖励的。从这个意义上说，有效的惩罚手段是相当丰富的。
（二）使用惩罚时要明确其目的
惩罚的目的是为了惩前毖后、维护纪律，使受惩罚的学生改过自新和健康成长，使大多数学生受到教育。作为教师必须清楚，惩罚对象是学生的违规行为，而不是学生本身，任何指向学生身体、尊严、人格和心灵的惩罚都是反教育的。如果这个目的不明确，教师就可能滥用惩罚，教师在惩罚学生时就可能带有个人情绪、抱有偏见，就可能有“教训”学生的心理，结果对学生造成体罚。
1.惩罚学生前要先了解学生
了解学生是教育学生的前提，要针对不同的时间、场合、违规程度，以及被惩罚对象的性格类型，机智灵活地选择不同的惩罚方式，而不能一成不变、千篇一律。比如，对于故意违纪的学生与过失违纪的学生，初犯和屡犯的学生，对性格外向和性格内向的学生，惩罚的程度及方式都应该有所区别。
2.惩罚要与其他教育方法相结合
中学生积极向上，有很强的自尊心和荣誉感，期望得到老师的肯定和表扬，在他们成长的过程中坚持正面教育是符合青少年身心发展规律的。不能孤立地使用惩罚，必须与整个教育方法体系结合起来，因为惩罚过多会伤害学生的积极性和自尊心，处理不当会形成师生抵触心理，也给自己造成教育工作上的困难。
3.让爱融到惩罚之中
在现实教育中，有些教师惩罚学生多是在不理智的状态下进行，自认为是爱学生，但学生认为教师是跟他过不去，用惩罚的方法来惩治他，学生体会不到教师的爱，这就是惩罚的失败。要想让爱融到惩罚之中，教师遇到问题时必须理智，如不能理智地把爱融到惩罚之中，宁愿放弃不用而改用其他方法。同时惩罚与抚慰相结合，做好惩罚的后续工作——情感的沟通，这是提高惩罚教育效果的重要环节。
（三）如何善用批评这一艺术
批评是惩罚的一种方式，如何用好这一惩罚手段，是完善教育方式的重要方向。表扬需要艺术，批评也需要艺术，从某种意义上讲，批评艺术水平的高低，往往直接决定批评的效果。那么，如何打造批评的艺术？下面的“5要”与“5忌”可为教育工作者提供参考。
1.要实事求是，一视同仁
这是取得好的批评效果的重要前提。只要批评能够做到客观、公正、实事求是，一碗水端平，就是再调皮的学生，在事实面前，也能认错、服气（尽管有人并不愿在口头认错）。但若做不到这一点，不能坚持实事求是，特别是不能一视同仁，厚此薄彼，那就很难收到理想的效果，甚至还会产生抵触情绪，也会在学生中制造不团结。作为体育教师，在进行批评时，不可不注意这一点。
2.要找出根源，对症下药
欲使批评效果最佳，批评不宜就现象论现象，最好再深挖一层，找出“病源”，然后再对症下药，这样使学生不但心服，而且也知道自己的错误源自何处，改起来也会更加自觉。这种方法运用要因人因事而异，不能千篇一律，对那些年龄小，理解能力差的小学生，不能生搬硬套，即使是对思想较成熟的中学生、大学生，也要酌情进行，不要给人形成“揭老底”的印象。否则，效果也是不佳的。
3.要动之以情，晓之以理
感人者，莫过于情；服人者，奠过于理。批评者要使被批评者心悦诚服，情、理如同大师傅的佐料，离了它，是决然做不出五味俱全的饭菜来的。但这种情，不只是靠批评进行时才临时调动的，应该重在日常培养，以深厚的爱生之情去关心他们的成长。只有取得这种思想上的亲密无间，才更容易被学生所接受，并会主动去理解批评的含义。
4.要审时度势，把握时机
批评帮助，从批评者来说，虽然大都出于善意，但若把握不住时机，也往往事与愿违。所以批评时一定要根据当时的环境气氛、学生的举止反应，来决定自己批评的深浅度。假若不顾一切，只认为自己是出于好意，不管对方能否接受，就来一通疾风骤雨式的猛批，效果是一定不会好的。
5.要耐心细致，允许反复
思想教育是项长期的工作，一次两次的说服、批评，不见得就能立即奏效，即使有效果，也可能会出现反复，尤其是对思想还不定型的中小学生来说，更是如此。因此批评者要有最大的耐心，要允许被批评者有反复，允许其保留意见，不能一见反复，就认为是朽木不可雕，失去耐心，撒手不管。
批评不但要做到5要，同时还要做到5忌，方能使批评收到满意的效果。这5忌是：
1.忌搬翻旧账，没完没了
学生犯了错误，一般来讲，应重点针对当时的问题展开批评，在联系过去的事情时，一定要慎重。否则，会使人产生反感情绪。如果学生所犯错误，确系和过去的事情有联系，也不能因怕学生反感而不敢挖出其思想根源。这样做时，要注意方法，要能说到学生的心里去，而不使其产生是‘新账旧账一齐算”的印象。
2.忌先入为主，听不得被批评者的意见
许多矛盾的产生有时与人的主观臆想往往不一致。因此，批评者在进行批评时，要切忌先入为主，不能主观猜测“这事一定怨谁”，而要进行一番调查研究，特别要站在被批评者的角度考虑问题。否则，容易挫伤学生的自尊心，也无助于问题的解决。
3.忌无限上纲，强人所难
学生犯了错误，是什么问题就是什么问题，要实事求是，不能无限上纲，不能动不动就把问题提到吓人的高度，强求被批评者接受。这种高压式的批评，被批评者也许表面上勉强接受，但心中却很难服气，容易对老师敬而远之。
4.忌情绪激动，信口而批
一看到个别学生动作不认真，纪律散漫，顿时就火冒三丈，信口而批，甚至失去分寸，恶语伤人，这是教师必须杜绝的。这样做的效果不但不好，而且易损害教师的威信，使学生感到教师水平不高，涵养不够。作为一个教师，必须善于把握自己，加强自身修养，尽力找出最好的方式和选定最佳时机进行批评，要在学生的心目中树立起崇高的形象。
5.忌重复批评，过于集中
批评不能重复琐碎，批评点也不能过于集中。不能以所谓“以一儆百”，抓住一个学生什么都批，弄得被批评者无所适从，且易产生对立情绪。相反，教师应该善于发现被批评者的闪光点，给予及时鼓励，用其转变较好的事迹教育全体学生，同样可以达到较好的效果。
（四）惩罚要以个体对错误行为的自我认识为基础
根据认知心理学的观点，对个体行为起决定作用的是学习者的内部认识过程。正因为如此，诸如强化之类的外部奖惩，不可能自动影响学习者的行为，它只能是通过影响学习者的注意，从而影响学习者的活动过程，而作用于学习结果。也就是说，只有当学习者将外部影响内化为其内部经验认识时，才能产生强化作用，进而调控其行为。惩罚仅仅是外因，必须和学生的认识、态度相结合，才可能真正发挥作用。因此，实施惩罚时，一定要让受罚者了解受罚的原因，言行当与不当的标准，以有利于促进其内化。这就要求教师对学生的错误行为坚持晓之以理，动之以情，只有使学生认识到错误，才会有改错的诚意，才会口服心服，真正达到惩罚的教育目的。
（五）惩罚的形式以取消正强化为宜
教育实践中惩罚的形式很多，如警告、记过、留校察看、开除学籍等，从被罚者的角度来看，可以分为痛苦型惩罚和剥夺型惩罚两类。痛苦型惩罚主要是引起被罚者明显的不舒适感（例如体罚），即给予厌恶刺激；剥夺型惩罚则指剥夺个人某些权利（例如不准进教室、取消队员资格等），即取消正强化。相比较来说，痛苦型惩罚（给予厌恶刺激）的副效应大一些，因此应尽量少用或不用。例如，对一个上课捣乱的学生，与其对他罚站、羞辱、呵斥，不如取消他评优评先的资格，前者对学生的身心都可能造成伤害，致使他要么和教师对立，要么“破罐破摔”，而后者使学生感到自己的损失是自己的不良行为造成的，只要自己努力改正了错误，就能和其他同学一样参加评优评先。在一定程度上，这和卢梭提倡的“自然后果法”的目的是一样的。当然，即使是剥夺型惩罚，也应该恰当使用，假如把上课捣乱的学生赶出教室，不但剥夺了他受教育的机会和权利，而且强化了他对学校的讨厌，这种做法对学生是有害的，也是法律、法规所不允许的。
（六）惩罚应限制在道德方面运用
惩罚应针对学生道德品质方面存在的问题，而尽量不涉及学生学习方面（智育）的问题。因为，造成学生学习成绩不良的因素很多，并不一定是学习态度的问题，而且也不一定完全是学生的责任，可能也与教师教学方法、自身素质等因素有关。而事实上有些教师看不到这一点，滥施惩罚，采取罚抄、罚站等方式，这种惩罚有损学生自尊与人格，是非人性的，而且结果适得其反，应该坚决杜绝。
（七）惩罚应与适当行为的指导相结合
行为主义心理学认为强化是增加反应的概率，惩罚则指抑制反应发生的概率。惩罚不是强化，不能强化行为，只能阻止某一行为，这就是说，惩罚不能根除不良行为，只能暂时抑制它。因为，惩罚除了使人注意被罚行为以外，它本身不能提供任何适当的信息，并且，运用不当还很可能引起攻击性行为之类的副效应。例如教师让一个不遵守课堂纪律的学生站到教室外面以示惩罚，这对一个不喜欢学习的学生来说，已经不是惩罚，而是他求之不得的，他从不遵守课堂纪律中获得了他想要的乐趣，因此以后上课他还会故伎重演。这样看来，教师对他的惩罚只是增加了他不遵守课堂纪律的概率，而不是减少，更没有使其形成正确的行为，这就要求教师一方面要指出学生的不良行为，另一方面还要让他知道该如何行为，并且对他的改变予以强化（表扬），使他形成正确行为，只有形成了正确行为，不良行为才可能彻底消除。
除了上述问题外，惩罚时还要注意：
禁止以罚代管、简单粗暴地处理问题。
如果有以下情况的可以尽量不施惩罚：
1.非故意的，由于粗心或失误造成的。这时学生已经很紧张，认识到自己错了，不要再责罚他。要稳定他的情绪，教育他应该注意什么，让他“吃一堑长一智”。
2.对自己的错误已经有了认识，并愿意改正时，给其一次改正的机会，不要实施惩罚。
3.第一次犯错误时，应耐心批评教育，不宜惩罚。
案例分析
案例一：学会惩罚孩子
场景一：
今天你一早出门遇见邻居，才知道自己那混小子昨天和邻居家的弟弟打架，把人家的头打破了，你万分吃惊：这混小子昨天回家竟然只字未提。
解析：孩子只字未提是出于恐惧，试试用讨论的方法和孩子以及孩子信得过的其他家庭成员，一起分析孩子的行为。注意唤起孩子的良知，启发他的自觉性。不要对孩子大吼大叫，叫喊和训斥会使孩子养成执拗脾气。胆小、安静的孩子一旦受到严厉斥责会更加沉默；易激动的孩子则增加他的反抗性，不是装聋作哑，就是大哭大闹。
场景二：
孩子跟你要最新款的奥特曼，你以刚给他买了个变形金刚为由拒绝了他，结果孩子打翻了你给他热的牛奶，把桌子上的东西都扫落在地，坐在地上大哭着，蹬他的小胖腿。
解析：采用“自食其果”的教育方法，让孩子自己消除产生的坏影响。乱丢东西，就要自己收拾；洒水，就要自己擦干。这种方法能使孩子认真对待自己的行为。注意不要使用物质刺激手段。如果孩子执意自己的错误行为，大人反而为他买玩具或好吃的东西，那么，他可能更加任性，得寸进尺地满足自己的愿望。
场景三：
说好了周六写完作业，周末带孩子上街的，可周末早上你兴致勃勃想要出发时，发现他压根一个字儿也没写。
解析：暂时禁止孩子喜爱的活动。取消“去动物园，去戏院以及走亲访友”等诺言，并向孩子说明原因，让他了解对他处罚的公正性。改变对孩子的态度。暂停和孩子的交谈，保持沉默，这样会给孩子很深的印象。减少对孩子习以为常的爱抚，让他感到是对他的惩罚。
总之，家长的惩罚应该建立在对孩子的爱、理解和接纳的基础上，不能让孩子产生父母不爱自己的感觉。这样才能称得上是有效的惩罚。
案例二：惩罚的最好方式
戴尼不在家里，她的两个孩子尼尔和默娅为了一件小事争执不休，到最后双方大打出手，尼尔的脸被默娅抓伤了，因为尼尔是男孩，他的拳头较厉害，所以默娅到现在还觉得背部疼疼的。尽管都感到了委屈，但他们也没有在对方的面前表现出要哭的样子，一脸不屑，都像自己战胜了对方一般。晚上戴尼发现了尼尔脸上的伤，便问他是怎么回事，尼尔大声地说：“这是默娅抓的。”于是戴尔把默娅从她的小屋里叫了出来，指着尼尔脸上的伤说：“默娅，给妈妈一个解释吧！”默娅知道自己实在难以拿出可靠的证据证明尼尔确实打了她，而且到现在还疼，因为疼是看不见的。但她还是很有理一般地说道：“是他先打我的，我到现在还疼呢！我永远也不会原谅他，我还要惩罚他。”此时尼尔也大叫着：“你也别想得到我的原谅，我同样要让你得到你应有的惩罚。”
戴尼吃惊地看着她的两个孩子，这么小就有这么强的报复心，长大了怎么办？她也知道现在要是想说服他们向对方道歉，基本不可能，除非自己使用暴力。可她明白，那样的方法只会令他们彼此更加恨对方。一连好几天里，尼尔和默娅一句话也没有说。戴尼看在眼里急在心里，直到有一天晚上，当尼尔和默娅都拿着自己不合格的试卷胆怯地站在她面前时，她当着他们的面默默地落了几滴泪，然后微笑着对他们说：“没考好没关系，我原谅你们。”然后尼尔和默娅各自带着试卷进了屋里。尼尔翻来覆去地睡不着觉，这时母亲推开门进来了，轻轻地坐在他的床边说：“尼尔，说说你现在心里的感受。”尼尔缓了缓说：“妈妈，不知道为什么，以前每次我们考得不好，你打我们、骂我们之后，我都没有像今天这么愧疚过。”母亲笑着对尼尔说：“那你有没有想过原因呀？”尼尔沉默了一会：“我想是因为你轻易就原谅了我的缘故吧！现在我倒想你对我凶一点，反而我心里会好受得多。”戴尼笑着说道：“是呀！孩子，其实惩罚人的最好方式是以自己开阔的心胸原谅别人，你觉得我说得对吗？”尼尔点了点头：“妈妈，也许我已经明白你的意思了。”出了尼尔的房间，戴尼又绕进了默娅的房间，不一会儿她又满脸堆着笑出来了。次日，戴尼站在家门口，目送她的两个孩子去上学，他们手牵着手。戴尼此刻也才真正明白，其实“惩罚”的最好方式就是原谅。
解析：由此可见，在孩子犯错误时，对其采取的惩罚方式是多样的，但惩罚不是最终目的，保持爱心，用真挚的情感来感化孩子同样可以取得很好的效果。
案例三：唤醒心灵的自我体验
一位特级教师班级的门锁眼总被人塞进东西。这位教师在细致调查后，确认是邻班两个被他批评的男生所为。一天放学后，这两个男生又往他们教室门锁里塞火柴梗，这位特级教师不动声色地走了过去，两个学生慌张起来，以为老师会大发雷霆，可这位特级教师假装没事的样子，说：“请你们帮忙把锁眼里的东西掏出来。”两个学生没办法，只好帮他掏，掏了很久才掏出来。这位教师说：“这是谁干的，他这轻轻一塞，却害得你们掏了半天。”说完，他还谢谢两位男生。
解析：青少年教育专家孙云晓明确指出：“孩子犯错的时候，恰恰是教育的良机……此时明白的道理可能使他刻骨铭心。”“教育不是改造人，是唤醒人，唤醒人内心中沉睡的巨人。”孩子是在体验中长大的，不是在说教中长大的。这位教师巧妙地运用惩罚的手段，让学生自己承担做坏事的后果，既维护了学生的面子，又运用体验法唤醒沉睡在孩子心中的内疚，达到自我教育的目的，真可谓一举两得。因此，当一个调皮的学生打碎了一块玻璃，不妨和家长达成一个协议：让学生通过自己的努力赔偿这块玻璃，而不是让学生的父母代为赔偿；当一个学生在课堂上不遵守纪律，影响上课，不妨请他叙述事情的经过，让他讲出不遵守纪律的原因和危害，使之在学生的心里形成一种反思，然后让他做一回记者，现场采访周围同学的感受，让那些喜欢吵闹的同学亲耳听听同学们的心声，以引起心灵的触动和思想的震撼。这种不显山不露水的惩罚，无疑比罚站、蹲马步等方式更容易深入学生的内心世界，使学生从不愉快的情感体验中警醒自责，从而自觉纠正自己的过失。
总之，运用惩罚既要以相关教育理论为基础，同时还需要教师根据学生年龄、个性、具体情况创造性地予以运用，它要求教师具备高尚的职业道德、科学实用而富有艺术性的教育技巧。只有这样，才能确保惩罚在教育中的正确运用，从而达到使学生改正错误、激发意志与学习兴趣的惩罚初衷。
第四节 如何综合运用惩罚与奖励方式
教育的本质在于“因材施教”，惩罚教育或是赏识教育都只是众多教育方法中的一种，智力因素以及家庭环境、成长经历等非智力因素的差异决定了不能采用单一的教育方式和手段，而应采取多元化的方式来教育孩子。那么如何综合运用惩罚与奖励呢？
一、综合运用惩罚与奖励的注意要点
从理论的角度看，在学校教育中，惩罚与奖励的根本问题是合理使用问题；从实践的角度看，滥用奖惩造成的消极影响在中小学教育阶段最为严重。滥用奖惩，就其实质而言，是不合理使用奖惩的最突出的表现。因此，促进教育中奖惩使用的合理性是目前实践中迫切需要解决的一个重大问题。下面我们先来介绍综合运用奖惩的注意要点：
（一）加强教育学和心理学领域中关于奖惩问题的研究是促进合理使用惩罚与奖励的基础
关于惩罚与奖励，心理学领域和教育学领域中已经积累了丰富的研究资料。但是教育理论家和心理学家关于奖惩的研究只是他们相关研究的一个部分，分散在不同的主题之中。所以，为实践需要而寻求理论指导的教育者们很难从某一个理论家的论著中找到解决复杂的现实问题所需的较为全面和系统的指导。在教育领域中，即使是较为成熟的原理、原则和要求，在运用于实践时也必须与一定民族在特定时期对教育的特殊要求结合起来。因此，在教育的主题和理念发生了很大变化的今天，之前已经提出的观念、观点、原理和原则也就不能直接用于指导当前的实践。在目前研究文献中，实践者要找到与无数的新理念、新思想、新理论、新方法、新模式、新策略及与热门话题相联系的资料极为容易，但要寻求解决教育教学实践中最常见问题的较为科学的“理念”和“策略”则极其困难。这一现象在惩罚与奖励问题上显得尤为突出。因此，在目前情况下，要促进中小学教育中奖惩使用的合理性，就必须根据实践的要求，加强对学校教育中惩罚与奖励的理论研究。
（二）提高教师使用惩罚与奖励的理性水平是关键
在第一部分的理论分析中我们已经指出，教育者是学校教育中合理使用奖惩的决定因素。因此，从理论上讲，提高教师素质是促进中小学教育中合理使用奖惩的关键所在。关于教师素质，人们较多地强调教育观念、法制观念等因素。有关体罚和变相体罚学生的研究指出，教师本身素质不高、修养低、教育观念落后陈旧、法制观念淡薄是导致滥用体罚的主观原因。
教师使用奖惩的理性水平是影响学校教育中奖惩合理性的一个重要原因。非理性使用的奖惩行为突出表现在滥用惩罚方面。具体表现为教师出于权威、急功近利、报复和消极无奈等心态，对学生进行惩罚。奖惩的非理性使用是受教师个人情绪支配的一种行为，它是教师的情绪冲动在教育环境中的一种特殊表现。与情绪的表现形式一样，它具有情境性和冲动性的特点，这种奖惩是教师个人情绪与情境之间互动的一种结果。与所有受情绪支配的行为一样，教师的这类行为既为自身情绪所支配，也因情境的变化而变化。它没有明确的目的，也没有对后果的预见，同时也缺乏一致性。针对学生同样的行为表现，教师在情绪良好时，对其宽容，而在情绪不良时，对其进行惩罚。或者，具有同样表现的学生，一个受到奖励而另一个受到惩罚。由于使用者本身没有明确的目的和对后果的预见，因此这类奖惩的后果也就难以预料，在绝大多数情况下，与奖惩相联系的大量消极后果都是由此类奖惩引起的。就惩罚与奖励的合理运用而言，提高教师素质，其核心是提高教师使用惩罚与奖励的理性水平。只有在理性指导下使用惩罚与奖励，教师才有可能综合来自教育学的要求和心理的事实，根据特定的目的，结合情境的要求，适当地运用惩罚与奖励。
（三）加强科学管理是保证
理论分析已经指出，管理为教师使用奖惩提供了外在的依据和约束。根据实施依据，奖惩可以分类为正式的和非正式的。正式的奖惩是学校根据某些正式的成文规定，如某些法规、学校管理条例、学生守则、纪律规定等，按照一定的程序，由学校中的专门部门对学生相应行为所给予的奖励或惩罚。由于这类奖惩有可靠的依据，严格的程序，规定的标准，由专门的部门实施，奖惩措施也有严格的规定，所以一般而言，受实施奖惩者个人因素影响较小。非正式的惩罚是由教师个人在特定的情境中对学生实施的惩罚。这类惩罚除了受教师个人因素的影响外，还深受学校管理状况的影响。在一所制度完善、机制健全、管理规范的学校中，对教师与其角色相联系的行为具有较为严格的要求，因此，对学生实施的非正式的惩罚与奖励具有较强的规范性。在制度不全、管理混乱的学校中，非正式奖惩缺乏规范性。因此，加强学校的科学管理是促进合理使用奖惩的重要保证。
二、综合运用奖惩的方法研究
惩罚与奖励、表扬与批评，是教育学生不可缺少的手段。合理运用这个手段，可使教育收到良好效果，要注意以下几点。
（一）赏识与惩罚，对立统一，缺一不可
中国青少年研究中心副主任孙云晓说过：没有惩罚的教育是不完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚弱的教育，不负责的教育。赏识与惩罚二者既对立又统一，缺一不可。要因人、因事灵活采用，不可偏执，否则起不到应有的教学效果。如果对学生一味过分地赏识，学生完成了一件很容易的事就受到赞赏，会使学生不能最大限度地认识自己的全部能力，走上社会后经受不住挫折。如果一味地批评，不但会对学生的心灵造成伤害，也会使学生对教师产生抵触情绪，师生关系疏远，甚至会使学生形成自暴自弃的倾向。建议在教学中多采用“赏识”，少采用“惩罚”。某校友会2009级有位学生，聪明伶俐，学习成绩在班里一直名列前茅，经常受到任课教师的好评，经过推荐，他进入学生会任干部。有学生反映，该生早晨很少上自习，并且爱犯点儿自由主义。老师找到该生谈话，该生很自然地表态：“老师，我在初中的时候就已经养成了这种习惯，早晨早起我头痛，我早晨虽然起不来，但我不会耽误学习成绩，也不会影响学生会工作。”听了该生的表态，老师只是微笑地看着他，一句话也不说，该生又多次重复地说，老师仍不回答。这时他感到不好意思了。然后老师摇摇头说：“我承认你很聪明又有能力，要不怎么会推荐你进学生会呢，你知道学生会干部应具备的条件吗？你虽然学习成绩好，又有工作能力，但你不能严格要求自己，纪律松懈，怎能算得上称职的干部，怎能有号召力？”该生听后，默默地低下了头……事后班主任和其他学生反映，该生每天都坚持上早自习，很少有迟到现象。
（二）要讲究艺术
对学生的表扬、批评、奖励和惩罚应讲究艺术，注意方法，不能成人化、模式化。一般来说，批评可以言辞严厉，但不能采取变相体罚，使之当众出丑或辱骂训斥、挖苦讽刺等侮辱人格的做法。对待学生要宽严相济，要合情合理、张弛得体。善于批评的老师，学生会将批评当成动力；善于表扬的老师，学生会把表扬不仅当成鼓励，还会感到有压力，让学生知道今后更应好好做。有经验的老师经常进行家访，总是让学生也在场，不论是表扬还是批评，都不会“走样”，学生知道老师没有背后“告状”，对老师更信任了，有了错误，只要老师指出就能改正。事实证明，老师对学生要有感情，特别是对那些常犯错误的学生更要亲近他们，了解他们，从他们身上发现优点，从而鼓励他们上进。当他们有缺点错误时，既要严肃批评，又要指出他们今后努力的方向，并允许有反复。总之，要有耐心、细心和信心。
（三）要对教育中奖励和惩罚进行有效调适
教育是一个不断帮助受教育者克服自身缺陷与不足，栽培、磨砺，使其健康成长的过程，奖励和惩罚都只是实现教育目的的手段而已，脱离教育目的的奖惩是毫无意义的，也违背了奖惩的原生伦理取向和社会道德准则，将会带来滥用或误用奖惩的诸多问题。所以，我们必须学会使用奖励和惩罚的技巧，以调适两者的复杂关系，妥善地把奖惩与所要导向的结果有机联系起来，形成有效的激励——反馈环，从而实现奖惩的目的。尽管没有标准的方法来调适奖励和惩罚的操作效果，但还是存在一些值得我们思考和借鉴的原则。
1.超越控制
任何试图控制学生行为的行为必然会遭到学生的抵抗（至少是内心的反感），一旦控制消失或减弱，学生就会恢复原来的行事方式（尽管是最低程度的恢复）。我们使用奖励或惩罚方式的最终目的是让学生能自觉主动地表现出我们所希望的行为，而无需要任何刺激。要达成这个效果，我们必须得到学生真正的认同和肯定，要告知安排某项任务的原因，点燃他们的好奇心，为他们树立一个榜样，还要宽容失败行为，帮助他们摆脱被控制的情绪。为此，艾恩提出了“动因3C”策略——明确任务的协作性（Collaboration）、任务的内容（Content）和学生在做什么和怎么做上有着多大的选择性（Choice）。首先，协作（合作）是与学生共同解决问题的不二法宝，参与问题解决的过程带来的满足将产生强大的内在驱动力和社会情感支持，提升学生的兴趣，从而作出积极的反应。其次，懒散、冷淡和不负责任是对无聊工作的正常反应，任务的内容属性直接决定了学生参与的热情，我们应该评估任务与学生能力的匹配关系。一项学生纵然付出全部精力也胜任不了的任务必然得不到学生的支持，反而增加学生的身心痛苦。最后，选择性（自主权）是培养学生责任感和积极价值观的有效手段。比如，允许学生自行设定学习计划、确定学习项目、选择学习场所等，将会帮助学生远离控制的阴霾，从而更加独立自强，健康成长。
2.关爱学生
基于爱的奖惩是一门技能和智慧，以爱心和智慧去寻找适当的奖惩形式，能避免按照自己一时的情绪和好恶来施行奖惩。我们应该时刻牢记奖惩的出发点是促进学生的成长成熟，时刻保持一颗关爱之心，不苛求学生能够做到尽善尽美。尊重学生、维护他们的尊严是向学生传递关爱的关键方式，即使维持纪律也要尊重学生，关怀、理解和尊重学生的人格、意愿、需要和情感，让学生知道我们在乎他们，切忌将纪律当做惩罚的方式。无论学生处于成长的哪个阶段，无论教师在批改作业还是给学生上课，都应该尊重他们。但是并不意味着宽容、温柔、热情、和蔼就是给予关爱的先决条件，事实上，我们还要合乎职业道德地运用手中的教育权力，与学生共同制定规章制度，营造良好的教学生态和学习环境。
3.充分沟通
无论是奖励还是惩罚，教师缺乏与学生的有效沟通和交流，可能会导致使用不当或者过分依赖，难以与学生建立起关心、尊重和鼓励的关系，从而对学生的成长产生长期的消极影响。充分沟通是避免滥用奖惩、做到奖惩得当的首要前提。充分沟通有助于解释奖惩的意图，把任务目的完整地传达给学生，避免信息失真，引导学生思考“为何奖罚”，帮助学生摆脱被控制心理，从而争取到学生的配合。学生一旦认同某项任务，就会全力以赴地落实任务（此时，任务已经内化为学生自身的责任感，不再需要使用奖励来推动学生，如果没有完成任务，学生就会产生一种自我愧疚感，所以也不需要再施加惩罚，这样，我们就远离了奖惩，而学生也能从容自主地健康成长）。此外，充分沟通体现了民主教育的特征。蒙台梭利曾说过，促进生命——让它自由地发展、展开，这便是教育家的首要任务。人之所以具有创造性，因为他是自由的，一方面人能摆脱本能的束缚“获得自由”，另一方面，他又能按照自己的意识、目的，决定自己的行为方式，在趋向创造性的自我决定中“走向自由”。沟通恰恰满足了这种需要，蕴含着对生命本体性的尊重和对学生品质的弘扬，所以，沟通式奖惩将有利于对学生探究欲望的激发和创造性智慧的培养。
案例分析
学会奖惩孩子
场景一：一教师在给同学们上《夜莺之歌》一课，正在板书课题时，一个学生突然用自制的口哨学夜莺大叫一声，惹得全班哄堂大笑。教师恼羞成怒，把这个学生“请”出了教室，并声明再不让这个学生进教室半步。后来，无论这个学生的家长如何恳求，这个学生如何检讨，教师一律拒绝。无奈，这个学生只好含泪转校。
场景二：期末复习，一小学一年级学生默写生字时错了两个字，于是教师便罚该学生将课本上全部280个生字每字抄10遍。吃过晚饭后这个学生不停地抄写，到了晚上10点半，该学生实在困了，他妈妈为让孩子打起精神，就给孩子冲了杯咖啡。直到凌晨1点，小孩才将2800个生字写完。小孩写完后直叫手疼，家人一看，原来手指已磨出血泡。
场景三：某学校一英语老师规定，学生考试达不到预定分数，差一分罚款10元。三学生因交不出罚款又不敢对家长讲，便离家出走，途中，一学生因车祸受伤……
场景四：苏联大教育家苏霍姆林斯基在一所学校当校长时，校园的花房里长出了几朵非常大的玫瑰，学校师生惊喜不已，都争相观赏。一天早上，苏霍姆林斯基照常到校园散步，他看到幼儿园一个四岁的女孩在花房里摘下一朵玫瑰花从容地往外走。苏霍姆林斯基走近小孩，俯下身子，亲切地问：“孩子，你摘这朵花是送给谁的，能告诉我吗？”小女孩害羞地说：“奶奶病得很重，我告诉她学校有这样几朵大玫瑰奶奶有点不信，我现在摘下来一朵送给奶奶，看过后就把花送回来。”苏霍姆林斯基听后，搀着小女孩回到花房，又摘了两朵对孩子说：“这一朵是奖给你的，你是一个懂得爱的孩子。这一朵是送给你妈妈的，感谢她养育了你这样好的孩子。”
解析：当前，在我们的某些学校、个别教师中，教育惩罚不时发生。对待学生的无知，对待有缺点的学生，教育家的态度截然不同，这就是一个教育方法的问题。方法不同，教育效果也就截然不同。
美国全国教育研究所的一项研究证实，在帮助学生求知和品德塑造方面，表扬要比惩罚好。父母和老师给孩子良语相劝的时候少，责骂、嘲讽、惩罚和殴打的时候多，在大多数课堂上，教师对学生使用的消极语言（批评等）和启迪性语言（表扬等）的比例是3：1，甚至还要高一些。根据研究所的数据，在整个美国的学校中，学生故意破坏学校的设施造成的损失每年将近5亿美元，而在实行了表扬和奖励计划后，加利福尼亚的一所学校中学生故意破坏造成的损失下降了78.5%，另外一所学校比前一年少损失2.5万美元。还有一些学校采取免费提供意大利馅饼和其他奖品鼓励按时到校，结果迟到率从33%下降到2%。
综上所述，惩罚与奖励是事物的正反两个方面，片面的理解哪一种都是不正确的。在学校教育教学过程中，否认惩罚与奖励的存在性和有效性都是不切实际的。当然，教育方法是一系列教育手段、教育方式的组合，教师从事具体教育活动时不可能只采用某一种教育方法。
爱尔维修有句名言：“即使是普通孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。”孩子是具备一定能力的，能力则是经历和经验的积累与反映。家长总是不相信孩子的能力，担心孩子受到伤害（生理和心理），使得孩子失去了许多体验和锻炼的机会。适当的挫折可以使孩子明白“人生不如意事十之八九”，使他们变得坚强，具有一定的抗挫折能力，能从失败中看到成功的希望，而不至于遇到挫折便一跃不振。孩子是有差异的，是有各自特点的生动个体。根据自身的差异和性格特征在教育上多方面分析，多方面着手综合进行教育才能取得好的效果。例如：孩子的性格比较内向，自卑，缺乏自信，那么就应以赏识教育为主，帮助孩子树立自信心，克服自卑、畏难情绪。如果孩子比较外向，比较自信，在鼓励孩子之余，更应注意培养孩子坚韧不拔的意志力，激励孩子不断努力，克服困难，取得更大的成功。赏识使人自信，惩罚使人自律，挫折使人自强。赏识教育、情感教育只是教育的一种。
总而言之，没有一种方法适用于每一个孩子。奖励和惩罚方法只要能在实际工作中因地制宜、不断摸索、灵活运用，都可以成为很好的教育方法。教育者应该根据孩子的差异与特征实施不同的教育方法，或者使用多种方式综合培养，使孩子形成健康的人格，激发被教育者的巨大潜能，使他们成为意志坚强、自信自尊的有用人才。
