改革开放以来，江西省普通高中教师队伍建设得到了很大的加强和发展，至2010年底，专任教师有46812人，整体素质明显提高。但从新课程对教师提出的要求看，江西省的普通高中教师队伍还不尽如人意。首先，从教师队伍的现状看，学历水平有待进一步提高。根据我们最新统计，高中教师的学历合格率为88.29%。在具备合格学历的专任教师中，有相当部分是为“顺应”国家对教师学历达标的要求，通过上世纪90年代末到本世纪初实施的“三沟通”教育而突击完成的，其中“学”非所用者也不在少数。另据我们发现，有48.6%的教师把教师作为养家糊口的职业，仅有9.3%的教师将其作为专业或事业。
本调研，笔者在全省选取了10个经济发展状况不同的县市高中学校作为样本，对学校进行了现场调查，并进行了座谈和问卷，主要内容包括对教师继续教育的必要性认识；教师业务发展的主要方式；教师使用教学资源及信息技术情况；教师的学生发展观；教师的课程观及对学生学习评价的理念和策略；教师对新型教学方法采用的认识与实施，以期深入了解全省高中教师的专业发展情况。
1.研究方法
研究采用座谈、问卷与实地考察相结合的方法进行，在查阅有关教师专业发展文献资料的基础上，通过问卷收集数据，然后进行归纳和分析处理。在调查中，采取教师自评的方式填写问卷，问卷内容共包括30个项目，调查对象为10个样本市、县、区的20所城乡高中教师。研究采用分层抽样法共发放问卷1021份，收回980份，其中有效问卷953份，占93.34%。
2.结果分析
从教师的年龄结构和学历结构来看，教师的年龄结构比较合理，主要以中青年教师为主，占教师总数的73.8%；在学历结构方面，城镇高中教师本科率达到93.4%，其中，硕士研究生学历（包括在读研究生和参加研究生课程进修班获得结业证书）重点高中为11.6%；农村高中教师学历合格率84.7%，硕士研究生学历几乎为零，专科比例占11%，其余为中师学历。需要说明的是，这里计算的本、专科学历均包含以在职函授或脱产进修等方式获得的学历资格，城镇高中教师中第一学历为本科的比例不足55%，农村不到16%。
从教师的职称结构和学科结构来看，高级职称教师比例较小，尤其在农村高中高级职称教师比例更小，大多数教师现有职称为中级和初级，职称结构很不合理。在学科分布方面，英语、语文、数学三个学科教师数量比例最大，配备较齐全，而政治、物理、化学、生物、历史、地理等学科教师数量相对较少，并呈均匀分布态势，美术、音乐、体育、信息技术等学科教师数量很少，甚至短缺。综合实践活动课和研究性学习基本上属于零设置状态。另外个别农村高中学校还存在着所教学科与所学专业不相符的现象。教师中94.7%毕业于师范院校或其他学校，均取得高中教师资格证，在教学基本技能和教育理论方面有比较扎实的基础。
从教师对继续教育的必要性认识来看，教师自身有不断提升个人能力的要求，有自我提高计划的教师有87.5%，其中有本科学历者中39.7%的教师有进一步提高自己学历至研究生层次的愿望，47.8%愿意选择短期培训形式提升自己的专业水平，专科及专科以下学历者愿意选择函授等形式提高学历。所有被调查教师认为自己有接受继续教育的必要，不过希望形式能更加灵活方便，并且不流于形式；69.3%的教师对教育教学改革持肯定态度，对高中新课程的实施效果也比较满意，但同时表示压力很大。
从教师业务发展的主要方式来看，教师对自身素养的提高不仅体现在学历提高上，一部分教师还经常参加各种形式的培训，比如寒暑假期的培训，对教材、教法的讨论，教学观摩和经验交流，教师间的合作和自我反思，就自己的教学体验撰写论文与其他老师共同分享等等，但以县或学校为组织主体的区域和校本培训过少，远不及义务教育阶段教师培训，但南昌市做得较好，市里和区域间组织的培训达到年平均8.2次，且已常态化；多数教师具有一定的科研能力，但大都停留在经验总结的水平上，理论性不强，有明确科研意识的教师不足50%。
从教师使用教学资源及信息技术情况来看，城镇高中教师获取教学资源的途径呈多元化，但以网络和图书馆为主。农村教师主要通过教学参考书获取，较少使用网络和图书馆。被调查教师在运用现代教学手段方面的能力普遍不高，熟练掌握的比例不足46%，农村教师比例更低，不到30%。城镇高中教学中现代教育技术的应用平均占37%，而农村只占课时的9%，且网络教学条件基本不具备。
从教师的学生发展观、课程观及对学生学习评价的理念和策略方面来看，93.3%的教师认为应把提升学生的综合素质，培养创造性人才作为教育的目标和发展方向，把学会做人和学会生存及学会学习和可持续发展作为学生发展的重要内容和评价的主要方面，这是对以往学生发展观和评价体系的突破和发展，为学生的发展注入了理性的养分。但遗憾的是，由于目前学校内外评价机制的滞后和不完善，这种理性的学生观和对学生的评价策略还更多地停留在观念层面，在实践中仍不能很好体现。
从教师对新型教学方法采用的认识与实施来看，近95%的教师在教学中一切为了高考，仍以传统的讲授法为主，加班加点，实施题海战术，新型教学方法如合作、探究等方法几乎不用。但可喜的是已有27.6%的教师开始有意识地在教学中通过各种形式调动学生学习的积极性和主动性，如以师生互动、实际操作、情境教学或实习活动激发学生的兴趣，引发学生对问题的思考，直至问题解决，达到锻炼学生能力的目的。另外，农村高中学校教师由于专业意识不强，加上学习环境条件不足，学习或培训机会少，存在部分教师知识水准较低，结构不完整，知识老化，且知识更新比较慢，参加脱产学习和外出课程进修的比例不足10%，教育硕士如凤毛麟角，专业不相符的情况也导致教师专业发展的知识底蕴不足，这明显不适应当前高中新课程改革需要，直接影响着学生的发展和教学目标的实现。
从教师的专业发展力来看，教师专业发展能力不强，主要表现在教学资源获取能力和信息处理能力较弱，79.7%的教师仍然靠教学参考书获取教学资源，获取教学资源的渠道单一，跟不上时代的要求和课程改革的需要；现代教育教学手段掌握不够，利用较少；教学方法更新能力不足；反思意识淡薄，反思能力较弱，从事教育教学科研的能力有待提高。
从教师的专业情感来看，当前有61.4%的高中教师存在专业情感欠缺。由于高中课程结构、内容、评价、管理等变革大，要求高，教师普遍反映不适应，教学工作繁重，身心疲倦，压力很大，职业倦怠感很强。有11.4%的教师由于对新课程无法适应，失去信心，产生畏惧心理，存在不良情绪，缺乏职业期望和职业成功感，无法把教育教学工作当做个人价值实现的需要。
从教师的专业发展意识来看，有28.3%的教师其专业发展意识不强。被调查教师的专业发展程度不同，既有45—59岁专家型或经验型的老教师，也有30—44岁正处于教师职业发展鼎盛期的骨干教师，又有20多岁刚毕业的新手。由于长期以来教师专业发展模式是外在于教师主体的发展模式，即“外控式”的教师专业发展，教师自身在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视，教师自主发展的意识淡薄，自主发展的能力低下，教师专业发展的自主性空间被剥夺，以至于47.8%的教师没有明确的专业发展意识，专业自主性不够，专业信念缺失或不足，64.7%的教师是在被动接受或适应着教育教学的变革而不是主动去迎接，这直接影响了教师的专业发展水平和速度。
3.思考与建议
教师的发展与教育的发展是形影相随的，甚至可以说，教师的发展是教育发展的前提或基础，没有教师的发展，素质教育就是一句空话，也谈不上有教育的全面发展。国运兴衰系于教育。随着社会的进步和经济的快速发展，人才素质问题越来越引起人们的关注和重视。高素质人才的培养离不开高素质的教师。面对这一迫切的现实需求，世界各国纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设，以促进教师专业发展作为提高教师素质、提高教育质量、促进教育发展的重要途径。
教师专业发展指的是教师专业持续发展的过程，是教师不断接受新知识、提高自身专业素质及改善自身专业地位的过程，是外部客观环境的支持与教师自身内部的努力相互作用共同促进的结果。一般来说，教师专业发展表现为两种形式：教师个体专业发展与教师群体专业发展。教师专业发展以教师个体专业发展为基础，最终实现教师群体专业发展的目标。具体地说，教师专业发展包含以下几个层次：首先，教师专业发展强调教师作为教育教学的专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程。师范生毕业即获得任教资格，但这并不意味着它在教学上足以胜任，更不能说明他是一个成熟的教育教学人员。教师专业发展有一定的周期，也遵循一定的规律。其次，教师专业发展强调教师作为发展中的专业人员，其发展的内涵是多层次多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情感的发展。教师的专业化过程是教师专业素养形成与发展的过程，也是教师质量提高的过程。再次，教师专业发展是内外力共同作用的结果。教师专业发展首先离不开教师教育制度及教研制度的配合。更为重要的一点，教师专业发展离不开教师自身的努力。教师专业发展归根结底是教师主体的专业发展，是教师作为主体的主动发展过程。因此教师在自身专业发展中的作用和地位不可忽视。最后，教师专业发展既包含教师个体专业发展，又包含教师群体专业发展。教师个体专业发展是教师群体专业发展的基础，教师群体专业发展是教师专业发展的终极目标。教师专业是一个内在的包含着无数个体的群体组织，只有首先实现教师个体专业发展，教师群体专业发展的目标才有可能最终实现。
3.1加强教育科研机制建设，鼓励教师开展教学研究
“研究是教师产生新思想、获得支持的最佳途径。”教师专业发展的本质在于教师主体的专业发展。教育科研过程，是教师重新学习的过程，是使教师知识不断更新，知识结构不断改善并趋于合理的过程。教育理论与实践表明，高中教师具有从事教育研究的能力基础和优势，知识结构较为完善，同时在教育实践中，积累了许多有关教学情境的知识，对发生在教学过程中的问题有着最真切的体会，能够在教与学的互动中，解决新问题，实践新理论，总结新经验。进行教育研究，教师不仅可以改进自己的教学，提高教学水平，还是克服职业倦怠、促进教师专业能力发展的有效途径。学校要建立教师教育科研机制，加强教研组建设，做好校本教师培训计划，采取灵活多样的培训形式，如选派教师外出短期进修、举行各种专题讲座、交流研讨、师带徒活动、合作学习、课题研讨、网上论坛等，提高教师的专业知识和专业技能，形成科学的教育教学观念，尤其是树立终身学习的观念，不断改善自己的知识结构，提高自身的综合素质。同时，在实施校本培训中也可以根据发展的需要随时调整培训的形式与内容，以真正达到推动教师专业发展、推动学校发展进而促进学生终身发展的目的。另外要加强校本教研制度建设，消除研究的神秘化，使研究民主化，转变教师的职业生活方式，真正使研究成为每一位教师的职业特征，在教学反思、改进行动中提升教师的专业素养。尤其要鼓励和引导教师抓住教育教学中的实际问题开展研讨工作，在研究中发展自主学习、主动参与的欲望，在研究中提高解决实际问题的能力。
3.2侧重教师反思习惯与能力的培养，建立教师主体的发展体系
反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，是对个体观念行为的再加工过程。反思性教学理论认为，反思性教学不仅可以使教师通过审视、反观自身教育实践，发现、分析并解决问题，改善教学行为，提升教育实践合理性，从而有利于学生身心健康发展，反思性教学的过程还可以成为教师专业发展的过程。因为反思的过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者；既是教育者又是受教育者。要成为研究者和反思型的实践者，教师不仅要做教学的主体，而且要做教育研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自身的教育观念及实践，反思自身的教学行为及教学效果。通过反思、研究，教师不断更新教学观念，改进教学行为，提升教学水平；同时形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。而且，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而改革教师的生活方式，使教师体会到自己存在的价值与意义。
诚然，教师专业发展离不开外部环境的支持，但同时不能忽视，教师专业发展归根结底是教师主体性的专业发展，即“内发式”的教师专业发展。离开了教师内在的自身专业发展的积极性这一动力源泉，教师专业持续发展的目标就难以实现。学校要建立教师反思与自主发展的推动机制，打造一个“一切为了教师，为了教师的一切”的服务型教育管理系统，改变现有的封闭性和强制性管理模式，给教师专业发展以自主权，充分激发起教师专业发展的自觉性，使教师的成长由被动性转向自觉性，由个别性转向群体性。因为“人只有把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，人才能在完全意义上成为自己发展的主体，独立的自我意识和自我控制能力的形成，可以把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平”。
3.3政府要加大投入，改善学校软硬件设施
由于高中属非义务教育，政府投入少，很多学校在负债运转，尤其农村高中，设备的添置与更新无法满足新课程教育教学的需要。因此，政府要加大对高中学校教学设施建设的投入，加快图书资料、网络设备建设和高中教师队伍建设，尤其对农村高中教师队伍建设，要提供倾斜性的培训政策，加大区域间的行动性区域培训和校本培训，缩短专业支持的距离，促进教师专业发展。针对数字信息资源匮乏这一问题，学校也可根据实际情况与其周边的图书馆、大学里的图书馆或信息服务中心达成协议，进行合作，即由这些图书馆或其他信息服务机构向学校提供各种网络、数字、图书资源。这不仅可以解决学校资金紧张的困难，也可使信息资源得到有效的利用，既可节约社会资源，又可为师生发展提供获取丰富教学资源的平台。另外，可由地方政府牵头，县域内高中学校结对子，成立教师专业发展协作体，建立教师流动机制，形成资源共享，发挥各县中优质教师资源的带动作用，促进农村高中教师专业发展。
3.4构建良好的学校内部支持系统，促进教师专业发展教师的专业发展要基于自身和学校的具体情境，植根于教师职业的应然需要，学校要注重唤醒教师在专业发展中的自主意识，确立教师在学校活动中的主体地位，通过探究、反思教育教学实践，最终促成教师专业发展，从而提高教育教学水平。要使这一目标真正化为行动，除了靠内驱力以外，还要靠外在机制的保障。一要建立人性化的弹性学校管理制度。教师专业发展势必要建立相应的规章制度来规范约束，但由于教师专业发展的个性化和自主性等特点，要求学校相关规章制度避免“刚”性，体现一定的弹性和灵活性，具有人性化的特点。同时学校要加强对教师的心理辅导或疏导工作，避免因高考压力和实施新课程给教师在专业发展方面带来不良心理或消极情绪。二要改进教师评价制度。传统的评价是评价者对教师的奖惩性的、终结性的、静态的评价，是外在于教师主体的评价，教师在评价活动中处于被动的地位，不利于发挥教师的积极主动性，也不利于教师的专业发展。为了更好地发挥评价在教师专业发展中的作用，应对传统的评价制度进行相应的改革，改变传统的奖惩性评价，实施发展性评价。同时在评价主体上，凸显教师的主体地位，由教师自己来评价自身的专业发展情况。自我反思、自我评价是发展性教师评价不可或缺的一部分。教师通过自评、互评，找到问题，明确方向，获得发展的动力。另外，教师评价方案的形成必须结合教师教育教学、教育研究的实际和教师本人的情况，形成个性化的教师评价方案，有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标以及进修需求，充分挖掘教师的潜能，更好地促进教师的专业发展和主动创新。
3.5加快师范教育改革，培养适应素质教育的高素质高中教师
高等师范院校，尤其地方师范院校要端正办学指导思想，积极开展科学研究，特别要着眼于提高教师素质和教育教学质量的教育科学研究，使师范院校成为名副其实的教育事业工作母机。一要进一步深化师范院校教学改革，调整课程设置，优化培养模式。要充分利用全国高校开展“面向21世纪教学内容和课程体系改革”的契机，切实加强师范院校的教育学类课程建设，改变教育学类课程呈“三明治”状的被动局面。通过教育学类课程改革与建设，使学生树立先进、科学的教育学理念，培养起与学习化社会相适应的生活方式，提高教育教学能力，适应素质教育的需要。二要顺应信息时代知识演进的趋势，培养跨学科的通识型教师，改变在大学学一个专业、在中学教一辈子，以及如果离开所学的专业便寸步难行的尴尬局面。三是师范院校还应下决心摆脱教条主义框框的束缚，摒弃师范性、学术性争论的困扰，科研兴校，科研促教，突出师范特色，提高办学实力。四要采取有效措施加强学生的科研训练，提高学生获取信息、掌握资料、利用教育教学资源开展创造性教学的意识、兴趣和能力，培养善于通过反思性教学提高教育教学质量的创新型、研究型教师。五要大力加强以理论与技术为主要内容的现代信息技术的学习和培养。未来的教师要想有效地帮助学生在信息高速公路上驰骋而不迷失，就必须具备有关信息高速公路的知识技能。师范教育或教师培训是否成功，在很大程度上也取决于所培养的师资能否帮助学生通过信息系统去选择、获取知识和分析、解决问题。六要积极寻求师范院校与社会实践相结合的新途径、新机制，建立教师专业发展学校，加强与基层学校合作与连动，构建教师教育职前与职后教育统一体，增加和规范学生教育教学实习活动，培养学生创新意识和实践能力。
