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第12章 如何加强高中“选课与学分制”管理制度建设——以玉山一中为例

高中新课程改革的一个重要取向,就是为学生的发展提供具有选择性与多样化的教育,实现这一个价值追求的切入点就是在高中教育中实施“选课与学分制”课程管理制度。从江西全省高中课程改革实验的实际情况看,当前绝大多数学校都没有实施这一制度。如何推进“选课与学分制”课程管理制度,无疑是我们深化高中课程改革的一个重要方面。

1.选修课

1.1选修课内涵

选课制是课程选修制的简称,又称选科制,是指学校所设的课程允许学生有一定的选择自由,学生可以根据自己的需要、兴趣和能力选择他所希望学习的一些课程。换句话说,就是允许学生对学校所开设的课程有一定的选择自由,包括选择课程、任课教师和上课时间,选择适合自己的学习量和学习进程。实施选课制的理由在于学校应该给学生选择学习的自由、单一学科领先突出的机会和对自己学习习惯、行为负责任的平台。

1.2选修课程的设置

跟原有的课程相比,本次课程改革增加了选修课的比重,强调高中课程的多样化和可选择性,以适应高中生多样化的学习需求。如前章所述,选修课的设置不但要考虑到学生的年龄特点、兴趣需要,而且还要考虑到选修课之间的连续性和系统性。总之,课程设置要以促进学生的充分发展为理念,做到形散而神不散。如高中一年级主要设置必修课程,逐步增设选修课程,学生可跨班级选修,高三下学期应保证必要的体育、艺术等活动时间,也可选修某些课程,也可安排总复习。

重构高中新课程结构的主要方面之一就是要合理处理必修与选修之间的关系,使必修之中有选择,选修之中有规范。在当前的高中课程改革中,世界各国都致力于寻求必修课程与选修课程之间最佳的平衡点,既保证高中生基本知识和技能的获得,又能满足其个别化的学习需求。因此在选课时,要特别强调的是,应指导学生切不可追求在数量上多选、多拿学分,而是在保证必修课程学习的前提下、在学有余力的情况下力所能及地选修其他课程。同时,在指导学生选课的时候应将必修课与选修课相互搭配,使学生对必修课和选修课的学习协调进行。如前章所述,不宜在一定时间段内(如一学年)集中让学生学习必修课,而另一时间段内让学生集中学习选修课。这样做的目的在于在必修课和选修课之间确立一个平衡点,让学生基本知识、基本技能与其他多方面的能力协调发展。必修课与选修课协调进行也有利于调动学生学习的积极性和求知的欲望,不至于在必修课的压力下产生厌学的情绪,由此可以减轻高中生的心理负担。

然而,在实际的课程设置和编排中,很多学校都遇到过并学科目过多、按模块和学段排课有困难、学期长短不一等问题。如何按新课程方案的要求来合理而简捷地编排课程,是学校要破解的一道难题。部分实验学校在这方面开展了创造性的探索和实践。以玉山一中为例,该校吸取深圳中学的经验,设计了一个通用排课表,每天8节,每节课40分钟。按照这个通用排课表,既解决了并学科目过多的问题,又大大简化了排课操作,其中科目A、B、C、D、E、F为学术性科目,每周安排4课时,一个学段完成一个模块的教学;科目G、H、I、J、K为信息技术、通用技术、体育、艺术等,每周安排2课时,一个学段完成半个模块或一个模块的教学。该校课程具体开设方案为:一年级:第1学期(1—2学段)—第2学期(3—4学段),以各学科的模块顺序开设国家必修课为主。语文、数学、英语三个科目每学段各开设一个必修模块课程,即1—4学段分别按顺序开设必修1—必修4。物理、化学、政治、历史、生物、地理六个科目分为两组,物理、政治、生物为一组;化学、历史、地理为另一组,实行模块对开制。1—4学段按顺序间隔开设上述科目必修1和必修2两个模块,这样既减少了并学科目,又确保了学生每学年在每个学习领域都能获得一定学分。信息技术、通用技术、体育、艺术四个科目则按一学期(两个学段)一个模块的教学量开设。其中,信息技术在第1学期(1—2学段)开设必修模块课程(信息技术基础),从第3学段开始开设选修模块;通用技术的两个必修模块(技术与设计1、2)分别在1、2学期开设;体育、艺术按专项(体育分田径、足球、篮球、羽毛球、乒乓球等专项,艺术则分绘画、篆刻、乐器、唱歌等专项)选择开设。二年级:第3学期(5—6学段)—第4学期(7—8学段),各学科完成必修模块课程,其后或者同时开设选修课程。三年级:第5学期(9—10学段)—第6学期(11—12学段),继续开设选修课程(部分科目,且安排在9—10学段),主要提供高考复习备考课程。对于各学段按顺序间隔开设“人文与社会”和“科学”领域科目,减少并学科目的做法,有的学校反映学生学习的连续性不够,容易淡忘。针对这种情况,对物理、化学、历史等科目,每个学段都坚持开设,必修模块除语文、数学、英语外,其他学科同一模块可在同一学段开出完整模块和半个模块,以利学生根据个人能力和志趣弹性安排学习时间。

1.3选择选修课程教学模块的基本原则

我们认为,要切实搞好选修课教学,首先就要解决选修哪些教学模块的问题。选修教学模块应该遵循以下三条原则:

1.3.1突出核心、满足个性的原则

如语文选修课共有五个系列,每个系列又有若干个模块。首先保证把那些在语文基本素养中具有核心地位的模块课程开足开好,然后根据学生的需要和学校师资的可能,设法多开设其他的选修课程,以满足学生多样化的个性发展需要。

1.3.2注重引导、适当平衡的原则

选修课固然以学生的选择为主,但在选择中应注意适当平衡。它包括两个方面:一是注意体类的平衡,避免某一体类过多重复。比如语文《〈史记〉选读》《中国古代诗歌散文欣赏》和《先秦诸子选读》等都是以文言文学习为基础的。根据需要选择其中1~2个模块就可以了;又如《现代诗歌选读》《现代散文选读》《短篇小说选读》和《中外戏剧名著选读》都有助于学生文学素养的提高,对于想进一步学习提高的学生,可以考虑选择其中1~2个模块。二是注意文学文化演变发展的平衡,注意中外、古今,语言、文学以及文化的兼顾。如选修了《中国古代诗歌散文欣赏》后,建议选修《现代诗歌选读》,以构成较为完整的诗歌发展的脉络;如在选修了“诗歌与散文”“小说与戏剧”的模块后,可以考虑在“语言文字应用”“文化论著选读”中再选择新的模块,使文学与语言或文化相协调,从而使学生语文素养全面提高。

1.3.3互为读本、有机补充的原则

所有的选修模块应该是一个有机整体,模块与模块之间有着各种各样的联系,可以“互为读本”,有机补充。这有两种方式:一是扩张式补充,即随视野的开阔,学习的深入,所选的选修模块不断增加扩张。比如语文由诗歌扩张为小说,进而扩张为戏剧,满足学生个性化发展需要,提高学生的语文素养。二是弥补式补充,即为了弥补学生个人知识的不足而增加的辅助性选修。考虑到课改过渡时期的特殊情况,选修课一时开不齐,可以给有兴趣的学生配发相应的选修教材,以学生自读为主,辅以教师的讲座、报告等,或作为校本选修课安排,对选修课进行弥补。同时选修课教科书也可以成为教师今后开设校本选修课的素材,保证校本选修的水平和质量,从而使教师在较高的平台上获得专业化发展。

2.学分制管理

综合前章所述,学分制管理主要包括课程设置、学分认定、选课指导、学籍管理等四大要素。

2.1课程设置

新课程改革是以往课程的延续,因而它不可能全部抛弃原有的课程,而是在原来基础上重新调整。因此,建立科学、合理的课程设置首先要评估原有的课程,在评价的基础上对课程进行整合,为建立新的课程结构做好准备。

新课程结构包括必修课程、选修课程Ⅰ和选修课程Ⅱ。除了国家规定的必修课程外,选修课是课程结构的一个重点。对于选修课Ⅰ,学校可以根据学校、学生状况进行设置,保持学校课程设置的自主性。对于选修课Ⅱ,它属于校本课程开发范畴,学校应在力所能及的范围内开设可供学生选择的课程,一方面体现学校的特色,一方面保证学生发展的需要。选修课Ⅰ中同一科目尽管有一定的逻辑顺序,但是从一个主题出发,可以采用非线性的模块排列方式,保证课程之间的统整性。课程设置应该坚持的基本原则是:保证国家课程设置的基本要求,体现个别学校的差异性,体现不同学校的特色,避免出现千人一面、千校一面的状况。课程设置的载体课程表的编排是关键,应如何将课程设置的载体课程表从“面向管理者(或教师)”走向“面向高中学生”呢?

建议一:延长一课时的长度或者采用课段的编排方式。我国普通高中课程的长度一般为40或者45分钟,这样除了管理上有点便利之外,对学生是没有多大好处的,特别是离“面向学习者”的课程理念相距甚远,因为这是一种以时间为中心编排课程的理念,是时间控制人,而不是人支配时间。它的问题表现在:学生的一切学习活动都受时间的约束;在课堂上的所有学习内容都根据时间来剪裁;师生无法进行跨课时的、复杂的学习活动,如课堂讨论、科学实验等;由于课时短,课时数多,导致学习中断次数(打铃)过多,影响校园的宁静与学习的心境;课程过于分散;等等。因此,根据各国在作息时间或课程表编排上的探索经验,我们建议有必要延长一课时的时间长度,或采用通用的课段编排的方式,这样做至少有如下好处:减少课间的休息次数,增加了学生上课日的学习时间;为教师的教与学生的学的方式多样化提供了可能,便于师生实现学习活动或内容的完整性,便于安排复杂的学习活动;由于教师有更多的时间规划更少的课时,改进了教师备课时间的质量。据国外研究表明,这样做可以为教师增加20%不与学生接触的时间,便于教师的交流与进修;便于更好地安排教师在不同的教研组,以满足课程整合的时间的质量;可以延长学生在课堂上自由支配的时间,有利于实现自主学习。

建议二:像前面谈到的玉山一中的做法,减少一天当中并行学习的科目数。《普通高中课程方案(实验)》规定:普通高中必修课有思想政治、语文、数学、信息技术、外语(英语、俄语、日语等语种)、物理、化学、生物、历史、地理、体育和健康、艺术以及综合实践活动。如果按我们习惯的排课方式编制课程表,学生每周要学至少12门课程,每天至少有6门课程(如果按一节课45分钟,每天7课时计算的话),显然,学生并学的课目过多。社会上恐怕没有一个行业一天要思考如此多领域的问题。因此,按照课程改革的国际趋势:延长课时单位时间,减少并行学习科目,这是实施高中课程新方案的一个重要举措。而且,基于模块的高中新课程为这样的课程编排提供了可能。这种安排至少有如下这些好处:每天学习科目不超过4门,可以减少学生每天要带的书,同时有利于减轻学生的学业负担和心理负担,如有家庭作业的科目减少,预习科目相应减少,学业负担有可能会减轻些;有利于学生集中学习某一科目,便于掌握该科目必需的基础知识和基本技能,提高学习效率;有利于学生对一门科目进行深入的学习,即可以集中精力,重点击破;有利于教师集中、连贯地上课,同时有相对集中的、自由支配的时间备课,与同伴交流或进修等;有利于教师得到更多的发展机会;有利于学校统一安排课程,盘活现有的课程资源,特别是时间与空间的资源,实现充分的利用。

2.2学分认定

学分认定要在保证学生基本学习“量”的同时激励学生提高学习的“质”,可采用基础学时学分+发展变化学分+特长特色学分的模式。

2.2.1.基础学时学分(基础学分):即课程中规定学生必须获得的最低学分。反映了学生的基础学习总量和学习经历,着眼于学生基础学力的培养。

2.2.2.发展变化学分(发展学分):在学校中体现多元学习质量的学分。反映了学生的学习行为、学习状态及学习变化和发展潜力,着眼于学生发展性学力的培养,为学生的终身学习和可持续发展奠定基础。发展变化学分包括学习行为学分、学习状态学分和学习变化学分。

2.2.3.特长特色学分(特色学分):学校教育目标内认定的体现学生在各类竞赛和评选中参与程度及成果的学分。这一方法可以反映学生的创新精神与实践能力,着眼于学生创造性学力的培养,为学生个性特长的发展奠定基础。该学分制模式能兼顾学生的基础与特长,结合学生静态的水平与动态的发展,照顾到学生的个性差异,有利于激励学生的学习积极性。

2.3学籍管理

学籍管理制度是学分制推行的重要方面。传统的留级制度被取消之后,代之以补考、重修、改修。由于我国试行的是不彻底的学分制,学年学分制给学生修习课程带来一定的困难。对学生的学籍管理主要涉及以下几个方面:

2.3.1.免修和重修

学分制允许学生免修和重修。免修是指学生凭借自己的学习经历和成绩或者学生获得的相关证书向学校申请免修。学生也可以申请免听,但必须通过考核获得学分。

重修主要针对不能通过课程考核的学生。重修一般采取两种方式:一是重新补考。学校一般在新学期开学时安排学生补考。对于补考还不及格的学生,允许学生自修、重修或补修。二是选修其他的学分。在达到该学科领域和科目最低学分要求的情况下,学生可以跨科目或选择一些容易通过的模块。

2.3.2.学分互认

课程改革极力强调学校课程的特色化,这在一定程度上为课程资源的有效开发、实现课程资源共享提供了条件。各个地区的学校之间可以跨学校选课,实现一定区域内学校间的课程互选。课程互选要求学校之间实行学分互认。对同类学校之间的学分互认,学校之间可以签订互认协议,报请学校主管部门备案,以学校教务部门的正式成绩和学分通知单为学分认定的依据。对于不同类型的学校之间主要采用学校提供已修课程的资料,专家对课程进行比较,提供学分互认的建议,然后由学校教务部门批准。

目前学分制管理信息系统的开发已日趋成熟,一些软件对学校管理中排课管理、选课管理、成绩考核与学分管理、重修与免修认定等有了一个较完善的平台。而且,利用信息系统实施学分制管理更便于学校教务信息的集中管理,实现全校信息共享,更能保证教学管理的高效便捷实施。

2.4选课和指导

选课是每个学生根据自己的“最佳发展”需求,根据课程体系的要求,选择课程的最优化组合,形成“最适合自己发展”的课程“套餐”。例如准备升入大学理工类物理专业的学生可以在必修分层次课程中选择数学A、物理A、化学B、英语B、历史C、政治C,也可以选择数学B、物理A、化学A、英语A、历史C、政治C,同时可以在自然科学类或实践科学类课程中选择相关的选修课程,还可以在研究性学习课程中选择相关研究方向的课题研究课程,形成最适合自己的课程“套餐”。在这过程中允许少数学生各门课程优秀加特长,允许大多数学生部分课程优秀加特长,允许少数学生合格加特长。

选课时应发挥教师的主导作用,加强学生选课指导,力求克服学生选课的盲目性,提高学生选课的科学性,明白“适合自己才是最好”的道理。在充分尊重学生的选择,并允许选择有所调整,规定每学期期末结束可以进行必要的调整,选择力求合理,避免频繁调整,在便于学生稳定发展的同时,要注意整体设计,这就是要把国家选修课程和校本选修课程进行综合考虑,整体设计,合理选择。

另外,考虑到江西教育资源相对匮乏的省情,学生最好按年级编班,形成自然班或行政班。学生选课后,按选课人员形成教学班,学生跨班但不跨年级走班上课,这样既可以满足课程多样性的需要,体现以学生发展为本的教育理念,又可以在经济落后的其他中西部地区顺利实施。当然,教育资源丰富的学校或地区也可以探索打破班级或年级安排课程的经验,配合弹性学制实行无班级制或无年级制的完全学分制。事实上,据有些学校试验发现,在校本课程领域(占总课时的1/4)采用无班级制似乎没有多大的问题,但是打破年级确实有点难度。也有很多学校在打破班级、实施分层教学方面积累了很丰富的经验。因此,在选修课程和校本课程领域尝试无班级制或无年级制也是一种趋势。同时我们认为,实施学分制管理应从制度上确立其合法地位,取消高中学业水平考试。理由是它加重了教师和学生的负担,违背了新课程改革的精神。所以不管是为了减轻学生和教师的负担,还是为了顺利推进新课程改革,确立学分制课程管理模式的合法地位,取消学业水平考试是必要的。

我国高中新课程实验,已经进入第七个年头。随着实验工作的稳步推进,课程实验在课程目标、结构、内容、方法、评价、管理等诸多方面都引发了教育研究者与实践者对高中教育的深入思考与实践探索。尽管存在着多种争论与说法,但正如有学者所说的,当一个人有了高度的个人体验时,当变革真正在个人身上发生时,变革才开始。因此,新课程实验作为我国教育转型时期对原有课程实践的继承与创新,需要每个人在不断参与的过程中加强对话、参与、建设和贡献。本次高中新课程实验方案在经过调研—研讨—审议等工作过程后,教育部于2003年3月31日印发了《普通高中课程方案(实验)》和15个学科的《课程标准(实验)》。2004年9月率先在广东、山东、宁夏、海南正式启动。江西省在2008年启动高中新课程实验。综观高中新课程方案,可以看到,高中新课程实验是以贯彻素质教育思想,进一步明确高中教育培养目标为核心价值。就实验目标看,新课程实验方案明确指出:高中阶段的教育仍然是基础教育,对于提高国民素质承担着重要任务。高中阶段是一个人发展最关键、最活跃的时期,作为人生的重要阶段,对其终身发展具有独特价值。此次普通高中课程改革,根据《基础教育课程改革纲要(试行)》的思想,对我国国情和高中教育的实际进行了深刻分析,参照世界各国课程改革的经验,进一步明确了普通高中教育的定位,即“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础”。作为高中课程改革的具体目标,主要体现在5个方面的突破。第一是重建高中课程内容。“精选终身学习必备的基础内容,增强课程与社会进步、科技发展、学生经验的联系,拓展视野,引导创新与实践。”第二是构建科学、合理的课程结构。“适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展,构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构。”第三是建立学生自主选课的相关制度。“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境,提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。”第四是建立新的高中课程评价体系。“建立发展评价体系,改进校内评价,实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式,建立教育质量监测机制。”第五是赋予学校课程自主权。“赋予学校合理而充分的课程自主权,为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程,为学生有效选择课程提供保障。”本章将着重讨论高中新课程实施要求及其评价等两个方面的问题。

1.高中新课程实施要求

本次高中课程改革除了必修模块之外,还设计了大量的选修模块供学生选择。本次高中课程改革的一大特色就是加大了课程“选择性”的力度,其具体表现在选修课模块的设计上。

(1)本次高中课程改革的设计有许多鲜明的特色,尤其是课程结构中的“领域”“科目”“模块”的设置。

普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。分必修与选修两部分,通过学分描述学生的课程修习情况。所谓“领域”就是“学习范围”“主要学习内容”,并非“学科”名称。高中学习领域设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。每一领域由课程价值相近的若干科目组成。八个学习领域共包括语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、艺术(或音乐、美术)、体育与健康、信息技术、通用技术、研究性学习、社区服务等15个科目。每一科目由若干模块组成。模块之间既相互独立,又反映学科内容的逻辑联系。每一模块都有明确的教育目标,并围绕某一特定内容,整合学生经验和相关内容,构成相对完整的学习单元。每一个模块都有对教师教学行为和学生学习方式的要求与建议。每学期分两段安排课程,每段10周,其中9周授课,1周复习考试。每个模块通常为36学时,一般按周4学时安排,可在一个学段内完成。学生学习并通过考核,可获得2学分(其中体育与健康、艺术、音乐、美术原则上每个模块为18学时,相当于1学分),学分由学校认定。学生每学年在每个学习领域都必须获得一定的学分,三年中共获得116个必修学分(包括研究性学习活动15学分,社区服务2学分,社会实践6学分),还要在选修I中至少获得22学分,在选修Ⅱ中至少获得6学分,总学分达到144方可毕业。普通高中新课程推行学分管理,有利于学生根据自己的特长、爱好和潜能,选择不同方向、不同层次的课程,在选择中学会选择,规划人生;有利于“以人为本”教育理念的体现,充分发挥学生的个性和特长;有利于淡化“分数”、告别“应试教育”下带来的种种弊端,将素质教育落到实处;有利于教师的专业化发展;有利于各学校根据当地经济、文化的发展和学校文化底蕴开设学校课程,形成特色学校;有利于教育资源的科学利用和高中教育目标的实现。模块的设置有利于解决学校科目设置相对稳定与现代科学技术迅猛发展的矛盾,便于适时调整课程内容;有利于学校利用自身资源为学生提供丰富多样的课程,为学校有特色发展创造条件;有利于学校灵活安排课程、学生自主选择,形成有个性的课程修习计划。这样一来,学生的选课指导、学校课程资源的开发和共享、教师开发课程与进行教学设计所要依赖的校本教研等都成为急需解决的重要问题。

因此,教育部颁布实施的《普通高中课程方案(实验)》对高中新课程实施工作提出了总要求:①合理而有序地安排课程;②高中一年级主要设置必修课程,逐步增设选修课程,学生可跨班级选修;高三下学期应保证必要的体育、艺术等活动时间;也可选修某些课程,也可安排总复习;③建立选课指导制度,引导学生形成有个性的课程修习计划;④建立以校为本的教学研究制度;⑤充分挖掘课程资源,建立课程资源共享机制。

(2)高中新课程改革的最终落实点是教学,因此,本次高中课程改革在教学上也有相应的要求。

①课程实施过程是师生积极互动、共同发展的过程,强调师生之间对话、互动、合作,这是基于建构主义教学理论提出的基本要求。建构主义理论认为,知识是主动建构的,而不是被动接受的。如果没有主体的主动建构,知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。因此,知识的意义不能机械地灌输给学生,必须靠学生根据其个人先前的知识经验主动建构。建构主义教学理论把学习看成是有意义的社会协商,学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件,师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节,意义建构则是学习的目的。

②强调以学生为本,尊重学生的人格,关注个体差异,尊重其独特的体验。这里需要说明的是,过去我们也谈尊重学生,那么,本次课改“尊重学生”的新的意蕴是什么呢?这就是尊重学生的差异,差异就是一种资源,差异就是一种财富,对学生的差异性、多样性、独特性的尊重是本次课程改革在教学上提出的重要观点。它是基于“多元智能理论”而来的。美国心理学家嘉德纳认为,人的智能是多元的,不同的人具有不同的强势智能,课程与教学设计应基于学生独特的智能倾向,帮助学生发展强势智能和提升弱势智能,使学生得以全面而有个性地发展。尊重学生的差异性、多样性、独特性就是尊重不同学生不同的感受及理解,及时满足学生合理的需求以及对“弱势群体”的关怀等等。

③学习方式必须变革,“自主·合作·探究”是新课程强调的学习方式,最终形成学生的个性化学习方式。“自主·合作·探究”是针对传统教学过于强调接受式学习、死记硬背、机械训练的弊端而提出的,我们可以作以下三个层面的理解:一是它是对学习方式的一种原则性要求;二是可以作为一种学习方式的“三要素”或“三个阶段”;三是可以成为三种学习方式:“自主性学习”“合作式学习”“探究性学习”。不管怎样理解,我们都应以一种整体的、全面的观点来看待学习方式的转变。因为一般来说学习有三种形态:一是抱着学;二是扶着学;三是放着学。因此,要根据不同学科的特点和不同的学习内容以及学生的个别差异,选择适宜的教学方式或学习方式。另外,大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合,也是新课程的教学所着力强调的。它所要解决的是:逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习,形成学生的个性化学习方式。

2.高中新课程教学评价

2.1传统教学评价存在的问题

长期以来,我国中小学课程与教学评价存在着许多问题,严重制约了学生的全面发展。其表现在:

一是评价目的与功能严重异化。课程与教学评价的目的本该是诊断学生学习中的问题,及时调整,进一步促进学生全面发展。但传统及现有评价的目的及功能严重异化。具体表现在:①评价目的只作为奖惩的目的:为了考核教师、为了证明学校的实力、为了迎合家长及社会不合理的需求等而进行评价。②评价的功能萎缩为甄别学生,把学生区分为三六九等,以决定对其的不同对待。

二是评价内容学业化。传统的课程与教学评价只评价学生的学业成绩,而学业成绩又窄化为学科分数,忽视学生的情感态度价值观、过程与方法等方面的评价,即所谓的一俊遮百丑。

三是评价重心重“教”轻“学”化。传统评价尤其是课堂教学评价主要关注教师的“教”,注重教师教的行为,忽视作为学习主体的学生“学”的行为。

四是评价手段单一化和唯量化。传统评价主要以考试(测验)或练习、作业为主,甚至就以考试代替其他形式的评价;并且,评价的处理方式又以量化的形式给学生定位,由此失去了许多富有意义、价值的东西。

五是评价主体局限化。传统评价主体自上而下,基本是教育行政部门评价学校,学校评价教师,教师评价学生,学生毫无发言权。在日常的教学评价中,只有教师是评价主体,教师掌控着评价大权。

2.2高中新课程评价的指导思想及倡导的新理念

针对上述课程与教学评价中存在的问题,本次高中新课程改革在评价上确立了一些新的指导思想、新的理念及新的做法。

关于评价的指导思想,我们认为,首先应遵循《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年6月颁布)中关于“课程评价”的论述,因为本次高中课改是整个第八次基础教育课程改革的重要组成部分,因而也是前几年义务教育课程改革的必然延伸,它同样要遵循第八次基础教育课程改革的“总纲”(《基础教育课程改革纲要(试行)》)的要求。

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发挥和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。

在此基础上,《普通高中课程方案(实验)》指出:建立发展性评价制度,实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式。学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则,综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式,为学生建立综合、动态的成长记录手册,全面反映学生的成长历程。

根据上述基本规定,本次高中新课程改革突出如下评价理念:

2.2.1关注学生发展。促进学生发展是高中新课改在课程与教学评价上的核心理念,即“发展性评价”。首先,在教学目标上,要促进学生在“三维目标”(知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观)上和谐发展。其次,发展性评价应体现于过程性评价中,要改变传统评价过分注重结果,轻视评价对象发展的动态变化和其呈现成果的过程的现状。再其次,要关注学生的差异,注重对学生的多元评价。

2.2.2关注教师发展。新课程评价十分关注教师发展,将其发展或成长作为重要目标。因此,非常强调教师的“自我反思”——课后修订、教学后记、反思日记、教学诊断、案例研讨、行动研究等。

2.2.3在课堂教学评价中,重视以学论教。新课程要真正以学生为主体,必须以学生的“学”来评价教师的“教”,强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。我们一般从学生的情绪状态、参与状态、思维状态、交往状态等来判断一堂课有效与否。

2.2.4关注课堂教学中的建构性、生成性和多元性。就建构性而言,这是当前有效教学在科学规律上的集中体现。20世纪90年代以来,“建构主义”教学理论揭示了新的教学认识规律,在教育科学上有了一定的突破,成为我国本次课程改革的重要认识论基础。就生成性而言,这是当前有效教学在教学展开过程中的基本要求。基于建构主义的教学理论在认识论上的转向,当代课程与教学实践表明,课程不再仅仅是那种预先设定的内容(如教材、预定的文本等),而教学也不再仅仅是“预设”的活动,而是师生之间的对话。它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成,允许学生和教师在“互动”“对话”中对课程的“创生”“动态生成”和“改造”。因此,当前在判断是否是有效教学时,我们再也不能像过去那样,仅仅考虑教学是否完成预定的目标,而应在此基础上更重视教学的“生成性”,把教学看成是一个一个活的、流动的进程,一个充满着人的情感、有着审美的要求以及不完全在“预料之中”的探险过程。就多元性而言,应设计多元智能课程,特别是“适应性”课程以适应学生多元智能发展之需。就教学而言,要体现对学生差异性、多样性、独特性的尊重。

3.高中新课程评价的方法

新课程实施以来,对教学评价的要求越来越多、越来越高;教学实践中也探索出不少新的评价方法,如“学生成长记录袋”方法、教学评价记录卡、课堂教学中即时评价法、日常观察记录、作品分析、访谈法等等。本书着重介绍基于模块的评价方法和一种广泛采用的方法——学生成长记录袋。

3.1基于模块的学生学业评价法

模块的确立应当有相应的评价方法。主要包括:模块学业成绩测验与模块学业成绩的过程性评价。模块学业成绩测验是为检查学生学业达到的水平而进行的终结性测验。一般有两种测验方式:书面笔试;开卷考试或表现式评价。测验由学校自主组织实施,采用等级制计分的方式,分为A、B、C、D或优秀、良好、合格、不合格等四个等级。模块学业成绩测验应当根据不同类型的模块配以相应的测验方式。一般认为,具有三类模块:基于知识学习的模块;开阔视野的模块;基于活动与实践的模块。显然,基于知识学习的模块现实中一般多采用书面闭卷笔试的形式。开阔视野的模块一般宜采用开卷考试的形式,也可以以研究报告、小论文等形式来进行。基于活动与实践的模块一般采用表现式评价,如制作、创作、设计等。

模块学业成绩还可以进行过程性评价,即在模块的学习过程中进行“形成性评价”。过程性评价的方式应多样化,其结果的报告可以是资料性的、描述性的或打等第。

模块学业成绩的评定必须与学分认定挂钩,学分的授予权在学校,接受督学的监督。当然,这里有必要再次强调,这种评定不一定非得以终结性测验成绩作为唯一依据,应当充分考虑过程性评价中学生的表现。一般地说,学科类学分认定以课程修习课时记录、课程修习过程评价和课程模块测验(考试)成绩三部分为依据,根据实际情况对每部分作出具体规定或要求,并分别加以报告,是否认定学分,取决于学生在这三部分中的表现是否均合格,不宜简单地以一定的权重将三者结果相加之和作为是否认定学分的依据。如《海南省普通高中学生学分管理暂行规定》就规定三部分都必须合格才能认定学分,这样可以避免学生学业考试成绩太低也能获得学分。比如,如果课程修习课时记录、课程修习过程评价和课程模块测验(考试)成绩三部分的比例确定为1∶3∶6,三部分总分之和达到60分即可获得一个模块的学分。当然,如果学生的模块测验成绩为D等或不合格,就不能赋予相关的学分。学生不能获得相关学分,必须重修或改修其他模块;三年里未能完成规定的学分作为肄业处理,离校后可继续补修或重修。

学生的毕业水平评价,主要包括基于必修模块的统一考试和基于选修模块的学校自主考试。前者如语文、数学、外语、政治、历史、地理、生物、化学、物理、信息技术、通用技术等学科有必修模块,在我们省考试由省统一负责组织实施。当然,今后或许会由有资质的社会中介考试机构予以实施。必修模块的考试可以作为大学报名资格或录取依据之一。后者即基于选修模块的毕业水平评价不一定要举行考试,如果非要考试,语文、数学、外语、政治、历史、地理、生物、化学、物理等学科的选修模块可以考,每名学生可以根据自己的意向参加1~2门课的考试。另外,强化开放式考试的力度也是必要的,如体育与健康,音乐、美术、艺术、计算机操作、英语口语、通用技术的部分内容可以采用这样的方式。总之,考核方式力求多样。

3.2“学生成长记录袋”方法

所谓“学生成长记录袋”又称“档案袋评价法”,它是通过汇集学生作品的样本,来展示学生的学习和进步状况,从而对学生进行评价的方法。档案袋的英文是portfolio,有“代表作选辑”之意,最初是画家、摄影家们使用,他们把自己的代表作汇集起来,向预期的委托人展示。后来,欧美国家把这种做法应用到教育上,由此形成“档案袋评价法”。

档案袋内容的选择或提交,一般由学生自己决定,也可由学生和教师共同决定。袋内可以装学生最好的作文或周记、最满意的写字作业或英语口语录音、美术作业或创作画、小论文、小制作或其他获奖材料,也可以装操行成绩报告单、期末考试试卷、平时考查成绩最高的试卷,甚至是学生自己、家长、教师认为可以反映学生素质提高的有关材料。档案袋可以由学校统一制作,也可由各班自己制作,档案袋制作的进程,涵盖了一项任务从起始阶段到完成阶段的整个过程。档案袋一般学期初发给学生,由学生自己保存,并整理本学期的有关材料,假期由教师保存。这样,每个学生毕业时就有五六袋甚至十余袋足以证明自己成长及素质的材料了。

“学生成长记录袋”评价法是过程性评价的一种有效形式,其主要意义在于它摒弃了纯量化的“结果性评价”模式的狭隘性,在评价过程中,学生成为评价自己学业的主体,因为他们是选择档案袋内容的一个决定者甚至主要决定者,这样,他们就获得了判断自己学习进步的机会,其自我意识、反省意识及能力以及自我判断能力就会在评价过程中不断发展。

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