1.引言
随着基础教育课程改革的不断深入，教师职业的专业地位将不再成为人们讨论的话题，因为人们会像接受医生和律师一样，接受教师职业是一种专业的思想。但对教师专业化的推进，我们必须有一个明确的目标和任务。1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业化发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，专业化的目标是争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。这种把教学工作放在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学知识和技能，提高教育教学的水平。这种以发展教师的专业能力为目标的取向是教育工作者所追求的。时隔近30年之久，人们对教师专业化的这两个目标的认识是不容置疑的。我国教师专业化的建设也在日趋完善，教师专业化取得了令人瞩目的成就，比如教师专业地位的确立（1994年1月1日开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”）；教师资格制度的确定（1995年12月12日，国务院颁布了《教师资格条例》；2000年9月23日，教育部颁发了《〈教师资格条例〉实施办法》等等。但同时我们也发现，教师专业化建设在我国还存在着许多问题，或者说，教师职业虽已法定为“专业”，但教师职业实际上并不是一个“成熟的专业”，或者说，我国教师专业化的程度并不高，在国际教师专业化的范围内来看，我国教师专业化或教师的专业发展只处于初始阶段，比如在教师社会地位的保障方面，在教师资格制度的实施方面，在教师自身专业发展方面，在教师的专业自主性发展方面等，都表明了上述判断的合理性。
2.目标与任务
根据以上分析，我们认为，在当前，我国教师专业化发展的目标和任务主要有四个：一是加强教师专业精神的培养，深化教师职业专业化的思想，帮助教师树立专业化及专业发展的自主意识；二是加强教师专业继续教育，培养教师的教育教学能力，帮助教师提高自身的专业化水准；三是改变教师参与知识的方式，加强教师教、学、研的有机结合，实现教师专业自主发展；四是严格教师资格证书制度，争取教师的专业地位与权利，突出强调教师的专业增权。
2.1加强教师专业精神的培养，深化教师职业专业化的思想，帮助教师树立专业化及专业发展的自主意识
教师专业精神的提出是基于对教师职业专业地位的确认，这一点自1966年联合国教科文组织在其著名报告《关于教师地位的建议》中提出“教育工作应视为专门职业”以来，已经被越来越多的人所接受。既然承认教师职业是专门职业，就必须建设自身的专业精神（或专业思想），以此来统一教师行业，规范教师的个体行为。同时，促进教师专业发展的自觉性和自主性的不断提高。教师的专业精神，是教师在教育教学活动中，正确处理各种利益关系所遵循的最根本的行为准则。它贯穿于教师专业活动始终，对教师的专业行为起根本指导作用。从教师专业化的角度来看，它与我们常说的教师职业道德是两个含义不同的概念。首先，道德与精神是不同的，道德强调的是一种规范、规则，而精神强调的是一种自由、自觉。其次，职业与专业是两个不同的概念，其含义是不同的；再其次，教师职业道德强调的是教师的一种外显性行为特征，而教师专业精神则强调的是一种内在的专业品质。教师的职业道德与教师的专业精神是统一的，片面强调一方面而忽视另一方面的做法，都是不科学的。譬如，教师不能只有奉献精神（职业道德）而没有专业自主发展意识（专业精神），因为，“保姆式”的教师正受到专业发展理念的挑战。教师专业精神主要表现为专业价值观、事业心、责任感和敬业精神。专业价值观是教师专业精神的基础，也是核心，而事业心、责任感和敬业精神则是教师专业精神的具体体现。教师的专业价值观是关于个体对教师专业的个人和社会价值的认识。我们认为教师专业的个人价值表现为教师在自己的工作范围内拥有较大的专业自主权。这不仅符合教师专业化的理念，因为不具备这一点，教师职业就很难称得上是一种专业了，而且这也是教师职业内在价值的体现，因为教师只有拥有专业自主权，才能进行自由的、创造性的教育教学工作。从依法治教的角度而言，落实教师的教育专业自主权也是我国教师法赋予教师的神圣权利。《中华人民共和国教师法》中就有教师权利和义务的若干规定。在有关教师权利的论述中，6点中至少有5点直接与教师的专业自主权有关。即教师具有：
——进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验的权利；
——从事科学研究、学术交流、参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见的权利；
——指导学生的学习和发展、评定学生的品行和学业成绩的权利；
——对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理的权利；
——参与进修或者其他方式培训的权利。
这里既包含有教师的“教育教学权”，又包含有教师的“学术研究权”。其内涵至少可以从以下几个方面来理解。第一，教师可以根据学校的教学计划、时间安排等具体要求，结合自身的教学特点，自主地组织课堂教学活动；第二，教师可按照课程标准、教科书要求，自主确定教学进度和教学内容：第三，教师可根据不同教育对象，自主确定教育形式和教学方法，以更有利于学生的学习和发展；第四，教师可在完成规定的教育教学任务的前提下，自主进行有利于教改的实验和研究；第五，教师可根据有关要求，并按照自己的理解，对学生的品行和学业成绩自主作出尽可能客观和公正的评价：第六，教师可依法排除对自己正常履行教育教学工作职责构成障碍的不适当的干扰和影响。可以说，教师的教育专业自主权本身就是法定的教师权利，但这还远远不够，因为教师自身还很缺乏这种自主意识，尤其是在课程的设置、教材的选择、课堂教学活动的安排等方面，教师实际上还没有自主决断的权利，或者说权利空间非常小，以至于教师忽视了自身的这种权利，从而不能自主维护自身的这种权利以争取发展，教师专业的个人价值，只是停留在按劳取酬、养家糊口，教师个体处于生存状态而无其他。另一方面，国家还没有建立一种有效机制来保证教师的教育专业自主权的实现。教师对自身价值的期望并不高。所以，尽管教师的学历在不断提高，经济待遇和工作条件在不断改善，但教师的专业自主权仍很缺乏。正如有学者所提出的：“即使教师待遇提高、工作条件改善足以吸引优秀学生投身于教育，并且假设教师标准提高到足以将不合格者拒之门外，也假设当代最先进的人类学习研究成果武装了未来的教师，但倘若专业团体的成员没有自主决断的专业权力和责任感，专业依然不会得到健康发展，专业化的努力也注定要失败。”所以，我们的目标首先仍然是要争取教师的教育专业自主权，“有了教育专业自主权，教育才不再是一份普通的职业，而是一种神圣的专业和职业，也因而才有较大的工作成就感与较高的社会地位”。这是教师专业健康发展的基础和前提。教师专业的社会价值是由教师的职业特点所决定的，“教师的工作是培养、造就一代新人，其工作目标是帮助学生成长、发展，最后成为有用于社会的人，实现其社会价值，这是教师的职业责任”。“教师个人的社会价值表现在他的职业价值上，即他的教育、教学成就，他的教学活动的创造性上面。”从专业的角度来分析，教师专业的社会价值就表现为教师在自己工作范围内有较大的创造性。这是由教育的本质所决定的。教师在教育实践中可以进行“传习性教育”，也可以进行“选择性教育”，还可以进行“创造性教育”，教师到底应该进行何种类型的教育，取决于教师对教育本质和教师职业专业性的认识。
德国著名教育哲学家O.F.博尔诺夫（1901—1991）在对19世纪初和20世纪末生命哲学的研究的基础上提出了：“生命的基本特点就是创造性。”“各个人的生活态度就是由此而形成的，它要求投入这种伟大的创造性生活，发挥自己的种种创造力。”教育是培养人的活动，它的本质是一种创造性劳动。其创造性主要表现在教育目的、教育对象、教育过程及教育结果之中。《学会生存——教育世界的今天和明天》一书指出，现代教育的目的之一就是培养人的创造性，创造性是人的最根本的本质。教育是一种“新人”的创造活动。然而，广大中小学教师对教育本质和教师职业专业性的认识却是相当肤浅的，分数、升学率仍是许多教师的一切，教师仍在做着机械操作式、重复的对象化劳动，所以“有一点知识就能当教师”“能者做事，庸者教书”的观念还普遍存在，而这正是教师专业化道路上的一个重要障碍。教师只有通过创造性的教育教学活动方能实现其社会价值。只有这样才能不断增强自身的事业心、责任感和敬业精神。只有教师的个人价值和社会价值得到实现才能使教师专业越来越具有吸引力和魅力。
2.2加强教师专业继续教育，培养教师的教育教学能力，帮助教师提高自身的专业化水准
教师即使取得和持有教师许可证，也不能说已具备专业性所必需的素质。所以，教师在取得教师许可证、通过任用考试及成为正式教师之后，应该考虑在职进修的必要性。教师的在职教育和培训是在职前教师教育和教师入职辅导基础上的教师专业继续教育。它是在20世纪70年代开始发展起来的，并越来越受到国际社会的关注。博拉姆把教师在职教育定义为：“在具有初级专业证书之后，从事于初等和中等学校工作的教师和校长参与的教育和培训活动，其主要或唯一的意图是提高他们的专业知识、技能、态度，以便他们能更有效地教育儿童。”但是，从教师专业发展的角度看，“教师在职教育的意图更应放在改善教师的专业水平上，使之在专业上有所发展”。所以有学者提出更能反映这一意图的新概念，即“教师专业继续教育”，并指出：以往的教师在职教育活动过分地强调知识更新、弥补不足和反对陈旧，把教师看成是不合格的专业人员，在很大程度上带有被动、消极和补救的性质。相比之下，教师专业的继续教育更应强调的是发展，把注意力转入个人长处和自我的知识更新上，转入帮助教师增强专业决策和解决专业实践问题的能力，帮助教师拓宽从事专业活动的知识来源。在这方面，英国的做法很有启发意义：①发展教师的专业能力、自信心和相关的知识；②评价教师自己的工作以及在其他的教育服务中与他们的同事相处的态度；③形成标准，以帮助教师在关系到变化着的社会要求学校为此训练学生中确定自己的教学作用：④促进他们的专业。在我国，教师向来被誉为“价廉物美、经久耐用”的劳动者，在职教师的培训、进修始终没列为重要制度内容。很多教师从入职到退休都未能参加过培训、进修。在已进行的在职教师继续教育中也因多方面原因而存在误区与偏失。比如，在选择价值目标方面，最普遍的问题是唯学历教育和局限性的专业教育。以形式代替实质，以文凭代替水平，以学历代替学问和才能，以学科专业代替教师专业。在评价方面主要问题是观念陈腐、方法落后、缺乏效度和信度。没有确立起适合于教师素质评价的价值体系等。因此，在教师专业化过程中，我们必须致力于建立一个科学的在职教师继续教育价值取向，探索一个行之有效的在职教师继续教育方法体系，以真正实现教师的专业发展。
教师专业发展的动力来源有三个方面，一是教师在日常专业生活中所遇到的必须解决的问题或者说关键情境：二是在自我专业发展意识引导下教师自身对专业发展的主观追求；三是外界的各种教师教育的支持。但任何形式的发展动力和机会，是否真正导致教师专业发展，外在因素是否对教师专业发展产生影响以及影响程度如何，还取决于教师是否有“反思”，反思的指向和反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。反思是教师专业发展的重要基础。教师专业发展的自主意识在很大程度上影响其自身专业成长的速度，有的教师在教师岗位数十载，其专业发展水平可能还不如入职五六年的新教师。一项关于教师继续教育工作的调查验证了教师参与继续教育活动的主动性与被动性是决定继续教育效果的关键。另一项关于教师继续教育动力机制问题的研究表明：如果允许自由选择，有57.9%的教师愿意参加继续教育，21.3%的教师不愿意，19%的教师表示无所谓。这一方面表明，在现实中教师的专业成长受制于个体追求专业发展的主动性和积极性；另一方面也表明现实中教师追求专业发展的自觉性并不高，“吃老本”现象仍很严重。另外，据《中国教育报》1999年对中小学教师的抽样调查，对“您认为在中小学做教师是一项职业、专业、事业”的回答中，表示把教师工作作为一项职业来干的占50.2%，把教师工作当做一项事业来干的占46.7，把教师工作当作一项专业来干的仅占3.1%。这说明，我国中小学教师普遍缺少专业感，缺乏专业意识。如此低的专业认同感，能有助于教师专业发展吗？因此，我们必须重新选择在职教师继续教育的取向，着重培养教师的专业认同感和专业意识，激发其追求专业发展的自觉性、积极性。
教师专业继续教育的另一个问题是：如何解决教师的专业发展问题。目前，在职教师专业继续教育的突出问题表现在以学科专业代替教师专业，在教师的继续教育培训中，强调教师所教科目的学科知识的更新与提高，忽视教师作为一个专业而应该具备的“教育学素养”。叶澜教授认为：教师的教育学素养含有十分丰富而多层次的内容，它包括教师教育观和教育信念的确立，广阔的教育视野的形成，以及从事教育实践和教育研究的基本能力的具备。教师有了扎实的文化基础和学科专业水平，再加上教育学素养，其教学实践才能逐渐达到自觉、探究、创造的水准。很显然，教育学素养不同于一般文化素养和学科专业水平，是一种推动教师自觉投入教育教学实践，自觉进行教育教学实践反思的强大内驱力，是包括教师职业道德在内的教师专业精神的重要特征和生成基础。教师的知识结构包括两个方面：一是关于理论的知识，即学科专业知识和教育理论知识；二是关于实践的知识，即教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。在教师个体成长过程中，其关于理论的知识的学习与掌握，均可以通过传统教师教育计划中所开设的各种课程得以实现。但关于实践的知识，必须有赖于教师对自我教学实践的反思，而不是靠传授或给予的。反思过程，即是体验的过程。在教师的这两类知识结构中，最能提高教学效能，提升教师专业水准的还在于关于实践的知识方面。但同时，我们也强调，关于实践的知识掌握的基础是关于理论的知识，尤其是教育理论。而这正是我国广大中小学教师所缺乏的，也是在职教师专业继续教育中特别薄弱的一项内容。M.戈尔德施米特（M.Goldschmid）指出：“大部分教师都是因为他们有专业或科学才能而不是因为他们有教育才能而被聘用的。”他还说：“那种以为精通某些知识就足以将它们传授给他人的说法已经过时；那种不是把个人全面教育而是把理论知识的简单传授作为目的的内容教育学已经被超越。当然，对科目的精通是一个不可或缺的基本条件，但仅有一个条件是不够的。独专一门已经不行了。”也就是说，那种以传授某一类知识为目的的围绕某种科学的掌握而进行的教师培训已在逻辑上被超越了。
2.3改变教师参与知识的方式，加强教师教、学、研的有机结合，实现教师专业自主发展
波兰著名社会学家弗·兹纳涅茨基在其《知识人的社会角色》一书中创建了知识人的社会角色分类方法，在他的角色分类框架中，教师被划归在“学者”类型中的“知识的传播者”类型。他同时提出了这类人具有的特点，为我们研究教师及教师专业发展提供了知识社会学的理论支持。弗·兹纳涅茨基的知识社会学研究方法论可以归结为两点：一是依赖什么知识系统？二是知识的参与方式是怎样的？根据知识社会学的阐释，教师应该是知识人，而不仅仅是有知识的人。因为教师的从业资本是知识，知识人是依赖并参与知识系统的人。所以，教师是专业化了的一群社会人。
教师作为知识人的角色有多种，比如知识的传承者，知识的创造者，知识的组织者，知识的贡献者，真理的发现者等等。角色不同，其社会功能就不同。教师角色何以不同呢？从知识社会学的角度看，知识参与方式导致教师角色转型，角色转移过程就是教师专业发展过程。
从宏观上讲，我国教师的角色形象主要经历了三次大的转变：一是“严师形象”。在古代中国，“师道尊严”典型地反映了教师在社会公众心目中的位置。当时，教师多是集“官吏、有闲文人及教师于一身”的，教师队伍的主体属于上流社会的一部分，因而教师的社会地位与角色形象普遍比较高。“但还没有成为专门的社会职业，专业性还很差，社会对教师的需求量也不大。”二是“劳动者形象”。近代工业革命以来，两千多年的士农经济为市场经济所取代。“师道不尊”成为近现代许多国家普遍存在的一种社会现象。19世纪至20世纪中期的100多年时间里，世界各国的教师普遍陷入了社会经济地位低下的境地。三是专业工作者形象。从20世纪50年代末以后，西方许多国家提出了教师是“社会专业工作者”和“教师专业化”的观点。我国于1994年1月1日起实施的《教师法》中，也明确提出“教师是履行教育教学职责的专业人员”。根据知识社会学的观点来看，“严师形象”和“劳动者形象”都只能说明教师是有知识的人，其知识参与的方式也只能是“传道、授业、解惑”，是知识的传承者。作为专业人员的教师才可能实现自身作为知识人的角色转换。
从微观上讲，教师的角色与其教学实践有关，教师从事不同的教学实践，其就具有不同的角色。从知识社会学的角度来分析，教师从事不同的教学实践，决定其参与知识的不同方式并进而导致教师角色转移。一般来讲，教师参与知识有三种方式：教、学、研。它们彼此相关却又不同。“说它相关，表现在教能促学、学能促研、研能提升教和学的品质，教学研的同期互动，知识就处于不断的生成和发展状态。说它不同，教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成，是三种不同的知识参与方式。”根据这一原理，教师专业发展的基本途径就是教学研并举，实现三者的同期互动。
从现实来看，目前我国广大中小学强调得较多的是教师的教，对教师的教学也只是通过学生的考试、作业来评价。这种评价作用在教师身上，就是只注重教学结果，而不管教学过程，不管采用什么方法和手段，只要学生成绩上去了，就说明教师教学质量高，教学水平高。我们承认，一种好的教学方法可以提高教学质量，但在我国中小学大多还实际上处于应试状态的情况下，靠“时间加汗水”的方法也很有效。可以断言，在这种只为了结论的教学过程中，教师知识参与的程度不会很高，单就教师状态而言，其大多是处于被动而不是主动状态，在这个过程中，仅有知识的输出，而无知识的发展、创造。这种教师或可适应应试教育的需求，但最终会在素质教育的高要求下隐身。同时，我们也看到，学校及教育行政部门对教师在学的方面的要求很少，且大都是针对教师的学历提高，偶尔也有少数教师参加在职教师继续教育培训，而这种培训也大多是“技术主义”的，于教师的专业发展助益不大。中小学教师的教学研究现在已经很普遍了，但他们对中小学教育科研的认识却是错位的。教育科研与教育教学之间到底有多大关系？科研到底能在多大程度上促进教学质量的提高？中小学教育科研的价值到底为何？对于这些问题，他们很少思考。我们以为，目前中小学教育科研大致存在以下两个方面的问题：第一，不明确教育科研的意义和作用。中小学教师进行教育科研的目的在于提高教师教学水平，提高学校教育教学质量，形成校本教育理论和学校的特色。然而，很多中小学教师由于研究脱离了实际，无法实现这一目的，所以便认为教育科研是远水不救近火，不能解决实际教育问题。充其量，只能为学校、为教师自己争得一些荣誉罢了，在学校和个人的总结中多了一项内容，如立了多少项课题，获了多少奖，出版发表了多少专著论文等。在这种思想指导下的教育科研不但失去了其真正意义，而且加剧了中小学教师对教育科研的误解。使得教育科研走形式，甚至弄虚作假，于教师的成长、于学校的发展当然无益。教师脱离了科学研究，教育教学工作便失去了创造性，教师仅仅作为知识的传递者。第二，认为教育科研高不可攀，教师水平不高，工作又忙，不可能进行研究。中小学教师的教育科研与专业研究人员和大学教师的教育科研有着很大的区别。专业研究人员和大学教师的研究主要是要解决教育理论和学科专业理论问题，研究数学的可以成为数学家，研究物理的可以成为物理学家，研究教育的可以成为教育学家。中小学教师的研究主要解决学科教学过程中遇到的具体的教育问题，其主要目的不仅仅是追求理论成果，更主要的是希望通过科学研究提高教师的专业理论水平，改进教育教学工作，提高教育教学质量。因此，可以成为中小学某一学科的教育教学专家。他们对教育科学发展的贡献主要在于应用理论和教育技术方面的研究和实验。所以，中小学教师不仅都可以进行教育科研，提高自身的专业水平，成为学科教学的专家，而且，他们的研究是专业研究人员所不能替代的。
2.4严格教师资格证书制度，争取教师的专业地位与权利，突出强调教师的专业增权
教师资格制度是一种国家法定的职业许可制度。教师资格制度的出现是社会分工多样化和随之而来的职业资格制度发展的结果。从1782年美国弗蒙特州规定教师资格以来，这个制度在西方主要资本主义国家陆续兴起。尽管各国的教育目标、教育制度不尽相同，教师资格制度在形式、内容、实施方法上也有所不同，但它的目标是一致的：一是用立法的形式规定教师的任职资格，以确立教师职业的法定地位；二是在与不合格教师的竞争中保护教师资格持有者的权利，以保证学校的教育、教学质量。
随着各国教师教育及教师专业化的发展，教师资格制度具有更加深远的意义：通过资格制度肯定教师职业的专业性和不可替代性，规范教师的培养模式、评价方式和物质待遇，以确保教师的专业地位和专业权威，进而促进教师质量的提高。一百多年来，建立教师资格制度已经成为世界性的发展趋势，并在实践中取得了明显的效果。
我国于1993年10月31日颁布的《教师法》第十条规定：“国家实行教师资格制度。”教师资格是国家对专门从事教育教学工作的人员的最基本要求，是公民获得教师岗位的法定前提条件。实施教师资格制度后，只有依法取得教师资格，持有教师资格证书的人员，才能在教育行政部门依法批准举办的各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作。不具备教师资格者不能从事教师职业。1995年12月12日，国务院颁布《教师资格认定的过渡办法》；2000年9月，教育部颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》。我国正式全面启动教师资格制度。
3.我国教师专业化现状及其分析
在我国，教师职业的专业化还只处于初级阶段，教师资格制度的全面实施是教师职业走向专业化的重要步骤。首先，它确立了教师职业在社会诸职业群中所应占有的特殊地位，肯定了教师职业的专业性和不可替代性。任用教师不能仅仅凭据学历的高低和学科知识的多寡，教师职业需要具备依据教育规律有效传授知识、发展学生个性的教育实践技能，并用特殊的标准、评价方式和物质待遇来强调其专业特性。其次，通过对教师法定地位的确立来保障教师享有与其作用相称的社会地位。有利于增进全社会对教师职业的尊重，也有利于各级政府制定有关保障教师待遇的法律法规，使教师待遇逐步得到改善，从而增强教师职业的吸引力，使教师素质、教育教学质量进一步提高。
然而，事实上，我国自2001年l月起宣布开始全面实施教师资格制度以来，教师在自身专业发展方面的觉悟并不理想，《教育法》《教师法》赋予中小学教师的权利（包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等）在当前仍表现为严重缺乏。在当前，教师的主要任务（实际上的）是教，按照教育行政部门选定的教材去教，按照教研部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，教师没有更多的思考。教师成为游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权利名不符实。
在当今，备受人们关注的，中小学教师最缺乏的权力是专业自主权。专业自主是达到完全专业地位的关键之一，教师是否拥有相当程度的专业自主权，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。教师改革与教育改革中人们一直不断地呼吁必须强化中小学教师的专业地位：给予他们自身工作更多的自主权和控制权。联合国教科文组织在1966年《关于教师地位的建议》中规定：（l）教师的职业自由包括：教师在履行职责上享有学术自由，有资格对最适合于学生的教具及教法作出判断，在选择和使用教材、选择教科书以及运用教育方法方面起主要作用；教师及教师专业组织应参加新的课程、教科书及教具的开发工作；任何领导监督制度都不得损害教师的自由、创造性和责任；教师有权力对自认为不恰当的工作评定提出申诉；教师可以自由采用据认为有助于评价学生进步的成绩评定技术等。（2）教师的权利包括：教师参加社会生活及公共生活应受到鼓励；教师可自由行使市民所普遍享有的一切权利，并有担任公职的资格；当其公职任期终了，可以重返以前或与此相等的岗位等。
理论上讲，教师专业自主权是非常广泛的，它是指教师在其专业领域里依其专业智慧，执行专业任务，包括课堂教学、学校或组织决策，以维持其专业品质，及不受非专业的外界干预的状态。然而，实际情况是，教师位于行政命令的最底端，他们的行为规范受到教育行政人员、校长以及教育、德育、总务各处室主任的控制。过多的咨询、顾问、视察等，剥夺了教师的决定权。现实中，干预、扰乱、冲击“教师专业化”的势力盘根错节，“专业自主”的声音非常薄弱。“行政化”驱动“专业化”。有效的学校文化不是基于由上而下“命令—控制”，而是基于对教师专业发展主体地位的“促进—支持”。“而行政权力或是行政指令倘若披上了学术的外衣作过多的干预，往往只能是削弱甚至摧毁‘教师专业化’的进程。”受“行政化”的影响，有些教师根本不把自己视为有技术的独立劳动者：他们满足于驯服地履行为他们安排的课程、程序、考试时间，他们按教学时期和课堂要求执行学校的规程、教育当局的方针、规定或建议的教学法，正式教材或必须不可少的官方教科书所严格确定的任务。在学校，领导就是专家，教师的教学、研究往往受到校长、主任的干预。对于来自顶头上司的“指令”或是话语系统，往往只能逆来顺受，敢怒不敢言，甚至违心地“全盘接受”。包括教师对教育教学所持的学术观点都受到来自领导的影响。
4.结语
全面实施教师资格制度，不仅仅是为纯洁教师队伍把好关口，重要的是肯定教师职业的专业性地位，唤醒教育行政人员、教师从业者自身不可替代的专业意识。最终目标是让全社会包括教师本人确立把教师视为有技术的专业人员，而不是只要有知识就可当教师的观念。而要实现这一目标，需要一个大环境的支持，这个大环境包括政府、社会和学校等，作为学校来讲，最重要的是归还教师本应有的“专业自主权”，让教师体验到自我发展的自由。
