【本章提要】以300名大学生为被试，采用Schwarzer等人编制的一般自我效能感量表及由池丽萍、辛自强修订的学习动机量表对其施测，探讨大学生一般自我效能感与学习动机的关系，结果表明：（1）男生的一般自我效能感2得分显著高于女生，而一般自我效能感1的得分性别差异不显著；一般自我效能感的年级差异显著。（2）男女大学生在总的学习动机上差异不显著，而在外生动机分量表追求回报这一维度上存在显著差异。（3）一般自我效能感与学习动机正相关程度较高，由一般自我效能感可以预测其学习动机。
【关键术语】大学生；自我效能感；学习动机
第一节 学习动机与自我效能感
学习动机是激发并维持个体的学习活动并使活动朝向一定目标的内驱力，可分内生和外生两种。内生动机是个体为寻求挑战和乐趣、满足好奇心而参与活动的倾向，外生动机是个体为活动本身之外的其他因素（奖励、他人认可和评估、完成上级的指示、与他人竞争等）而参与活动的倾向。
近年来，研究者在考察学习动机的特点］，学习动机的影响因素与提升策略，学习动机与学习成绩］、家庭经济状况的相关、自我效能感的测量及其与其他心理特质的相关等研究中得到许多重要结论。本研究以大学生为被试，同时考察其内生和外生动机的特点，并探讨二者与自我效能感的关系。
自我效能感是Bandura于1977年提出的概念，是个体对自己是否能成功地进行某一成就行为的主观判断，对动机过程起自我调节作用，是“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程能力的信念”。 Bandura认为，期待可以分为结果和效能两种。早在Bandura提出自我效能感这一概念时就指出：自我效能高的水平会增强或削弱动机。
大学生的学习动机是激发并维持学习并将学习导向目标的内在动力。［与中学生相比，大学生学习动机内容复杂多样且层次较高，以间接性动机为主，如求知欲、探索、成就、创造、贡献等。大学生个人的学习动机反映了学生对外部世界的看法、观念和感受，是学生需求的反映。值得强调的是，在这里动机相当于动机行为化，代表和反映了大学生个人行为的内在和外资因素复杂机制的表现，这些因素决定了具体行为模式的产生和发展方向。
动机的这些特点使得大学生之间学习动机差异明显，一些大学生学习动力十足，另一些大学生则动力匮乏。研究发现，自我效能感较低的大学生其学习动机往往也较低，自我效能感较高的大学生其学习动机也较高，因此，一般自我效能感能够预测学习动机的水平和类型。鉴于此，本研究将考察一般自我效能感和学习动机的关系以及特定领域的效能感与学习动机的关系，进而探讨增强大学生学习动机的方法。
第二节 研究方法
一、研究对象选取某师范大学293名本科生为研究对象。其中：男生153名，女生140名；大一70人，大二90人，大三62人，大四71人；理科138人，文科155人。被试分布在10个专业中。
二、研究工具
（一）学习动机量表
采用Amabile、Hill、Hennessey和Tighe编制的学习动机量表。该量表由30个项目组成，包括内生动机和外生动机两个分量表。量表采用4级评分，得分越高表示动机水平越强。编制者以1323名美国东北部两所大学的学生为样本测得的Cronbach α 系数为0.79（内生动机分量表）和0.78（外生动机分量表），一年后的重测信度分别为0.79和0.84，结构效度和预测效度也较理想，是区分和测量内、外生动机的有效而可靠的工具。
（二）自我效能感量表
采用Schwarzer及其合作者编制的一般自我效能感量表（General selfefficacy scale,GSES）测量被试的一般自我效能感。量表共10个项目，采用4级Likert计分方法：1=完全不正确，2=有点正确，3=多数正确，4=完全正确，得分越高表示效能感越强。王才康等人研究发现，GSES的各个项目和总分的相关都在0.60以上。在池丽萍和辛自强的研究中，计算出量表Cronbach α 系数为0.86，分半信度为0.85，四周后的重测信度为0.81，表明该量表是可靠的测量工具。
由于Schwarzer等人所编制的量表主要测量一般自我效能感，而不能测量被试在不同领域的专门效能感，而本研究又较关心被试的动机取向与不同领域或活动中的效能感之间的关系，因此采用池丽萍等人修订的自我效能感量表，它在GSES的基础上增加了4个题目，分别测量被试的一般效能感、学习效能感、社交效能感和求职效能感。4个题目分别是“我对自己的能力总体上很自信”“在学习方面，我能应付自如”“我对自己的人际交往能力有信心”“我觉得我将来能够找到自己满意的工作”。项目仍采用4级评分，得分越高表示效能感越强。4个题目与Schwarzer等编制的量表得分相关分别为0.66、0.42、0.48和0.39，四周后的重测信度分别为0.79、0.76、0.78和0.67，说明这4个单题测验的信效度较好。
三、研究步骤
随机选取被试，并发放问卷，要求被试在规定时间内准确填写完成，回收并整理，剔除无效问卷，有效问卷297份，有效率为9156%。
四、数据处理
研究中获得的所有数据均采用SPSS17.0软件进行处理。
第三节 结果与讨论
一、学习动机的性别差异大学生在内、外生动机分量表及在总学习动机量。
可见，不同性别大学生在内、外生动机以及总学习动机上的得分差异不显著。
二、学习动机的年级差异
大学生在内、外生动机分量表及在总学习动机量。
三、学习动机的专业差异
不同大学生在内、外生动机分量表及在总学习动机量。
可见，文、理科大学生在内、外生动机以及总学习动机上的得分差异不显著。
根据池丽萍等人的研究，学习动机量表可以区分为测量内生和外生动机的两个分量表，并可在此基础上将内生动机分解为挑战性和热衷性两个维度，将外生动机分解为依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报四个维度，这一做法丰富了学习动机的内涵。本研究结果表明，男女大学生在追求回报这一维度上的得分存在显著差异，而在另外5个维度上差异不显著；文、理科大学生也只在追求回报这一维度上得分有显著差异。
内生动机较强的个体偏爱挑战，倾向于选择和解决复杂问题，从事某项活动更多的是出于好奇和兴趣，因此，工作十分投入，并能从中体验到乐趣。而外生动机强的个体倾向于选择简单任务，以求在竞争中更易获得成功，得到他人的认可和积极评价。
本研究发现，目前大学生学习动机普遍不足，不同性别、专业、年级的大学生学习动机没有显著差异。究其原因，可能是当前大学生的学习目标不够明确，对于未来想要从事的职业感到迷茫，不了解在大学四年的学习中应该加强自己在哪些方面的认识，提高何种能力，培养哪些素质。
一些大学生由于参加了许多组织的活动，休息时间被占用，因此课堂的学习时间反而成为其休息放松的时间，表现为上课百无聊赖，玩手机、看小说、和同学聊天谈笑，甚至睡觉。临近考试时，才开始找同学借笔记和课件，以两三个星期的时间死记硬背一整个学期的课程，其学习效果可见一斑。大学生学习动机不足还存在教师教学方式陈旧的影响，比如课堂气氛沉闷，教师以传统的教授式授课，学生动手实践和参与研究思考的机会过少，难以长时间集中注意力听课，这些都有损学生的学习动机。
