完整意义上的“科学”这一范畴，既包括自然科学，也应该包括社会科学。我们所说的“科学技术是第一生产力”这一命题内含着“自然科学技术是第一生产力”和“社会科学是第一生产力”这样的双重意义。马克思在谈到生产力包括科学时，就曾提到“一般社会知识”、“智力劳动”和“其他有关的一切科学”。这里显然也包括社会科学。邓小平同志在提出“科学技术是第一生产力”的论断时，为防止人们对这一全新论断的曲解，特别强调指出“科学当然也包括社会科学”。这样的理解可以使“科学技术是第一生产力”的论断更加全面、科学、系统。如果我们从历史和逻辑相统一的角度，不难理解这个命题。科学发展史和生产力运行史证明，社会科学也是第一生产力。在古代，科学包含在被视作“科学之科学”的哲学之中，它与缓慢发展的生产过程一样缓慢地演进着。漫长的中世纪，科学在宗教神学的钳制下成为神学的婢女。哥白尼1543年《天体运行论》的发表，标志着自然科学从神学中解放出来，很快显示出其作为“第一生产力”的活力与魅力。此后，社会科学的各个学科也相继从“哲学”和神学的桎梏下解脱出来，与自然科学一道展现了自己的“第一生产力”风采。以“科学管理之父”泰罗提出的科学管理理论为开端，标志着社会科学形成相对独立的“第一生产力”形态。从自然科学转化为社会生产力的过程来看，也离不开社会科学的“催化剂”。自然科学能否畅通无阻地转化为现实的第一生产力，在很大程度上取决于社会科学所提供的转化机制和转化环境是否优良。这就是说，社会科学通过为自然科学创设转化为第一生产力的机制或桥梁而使自身成为第一生产力。人们通过自然科学和技术控制与支配自然力，但自然物质因素要并入生产过程则必须通过一定的社会机制，通过劳动的组织与管理。而生产诸要素的结合问题、劳动的组织与管理问题以及与此密切相关的生产关系问题，这一切正是社会科学研究的对象和任务，是社会科学施展其巨大作用的舞台。自然科学可以帮助我们控制和支配自然力，却无助于我们直接控制社会关系和社会力量。当然，社会科学的这种“催化剂”角色，不仅可以使自然科学演变成为现实的社会生产力，而且更为重要的是保证这种“演变”方向和质量，确保作为“第一生产力”之一的“科学技术”沿着正确的轨道航行，这是社会科学，尤其是伦理学的职能。自人类诞生以来，特别是自产业化以来，工具生产力迅猛发展，人类在与自然的较量中取得了无数次辉煌的“胜利”。科学的繁荣不仅改变了人类生存的物质条件，而且更深刻地改变了人类的精神世界———科学以其胜于雄辩的真理之手，以摧枯拉朽之势横扫了从人类诞生之初便根植于人类内心深处的愚昧的阴霾———在科学这盏阿拉丁神灯的照射下，人类告别了愚昧和无知，走过了迷狂和崇拜，也走过了困惑和疑虑。这一切应该说得益于科学技术；同时，科学技术又如打开了潘多拉魔盒，放出了一个个危害人间的妖魔。科学技术并非万能。需要特别说明的是，我们在这里指出科学技术的局限性，丝毫没有怀疑科学技术的巨大力量的意思，也并非主张“科学有害论”，而是反对将科学技术宗教化的企图。我们突出社会科学重要性的目的在于，社会科学通过对自然科学研究提供方法论指导而使自身成为第一生产力，从事自然科学研究需要一定的方法论作指导，科学、正确的方法论，会使自然科学研究收到事半功倍之效，而提供这样的方法论，则正是社会科学的任务；第一生产力要素———劳动者不仅有物质生活，还有丰富无比的精神生活，既需要物质动力，更需要精神动力，而保持和增强人们的精神动力从而不断改善劳动者的素质则主要是社会科学的任务。如果说，在工业文明时代自然科学与社会科学曾一度“分道扬镳”的话，那么，当人类即将跨进生态文明的门槛时，展现在人们面前的是自然科学与社会科学高度分化又高度融合的一体化格局。在这个时代，边缘学科、交叉学科层出不穷，一些融自然科学与社会科学于一体的新理论、新方法应运而生，一些自然科学家和社会科学家共同组织的软科学研究机构———思想库、智囊团等已成为推动生产力发展的强有力实体；在这个时代，不存在也不可能存在纯粹的、与社会科学无缘的自然科学———任何自然科学总是内含着一定的社会科学方法，当然，也不存在可以完全脱离自然科学的社会科学———任何社会科学总是离不开一定的自然科学基础；在这个时代，难以想像，一个对社会科学一无所知的人，会在自然科学领域有所建树，一个社会科学落后的国家，其生产力水平也可想而知。因此，假如我们硬要在自然科学与社会科学之间划一道将二者截然分开的鸿沟，进而作出“自然科学是第一生产力”、“社会科学不是第一生产力”的与科学发展大势和生产力发展大势相悖的结论，难以令人信服。
诚然，社会科学作为的多角性、转化过程的长期性、转化效用的深远性、外显形态的模糊性、定量分析的不确定性等特点。我们不应因为以上特殊性就否定社会科学的第一生产力属性，而应给社会科学所产生的不可估量却又实实在在的社会效益和经济效益以充分重视。
我们再来探讨教育的情况。这种长期形成的科学主义主导论思想对教育也产生了巨大的负面影响。科学主义教育观固执地认为，科学素质是构成人的素质的最重要的因素，其他方面的素质不值得去培养，在教学内容上更是高扬自然科学而极力贬低人文学科，人文学科所关注的人的精神世界、思想品格等被悬置于可有可无的境地。于是，在科学主义教育观支配下，教育的片面化、偏执化成为造成人的精神活动和精神品质的片面化、偏执化的深层原因。于是，人们在对科学技术的精神本质进行反思的同时，也就不能不反思教育，在大声疾呼科学出现危机、科学精神应当灌注人文精神的同时，必然提出全面的素质教育这一历史性的课题。爱因斯坦曾深刻认识到，如果我们只是教给人一种专门知识或技术，那是远远不够的，专门知识和技术虽然能使人成为社会有用的“机器”，但不能赋予人一个和谐的人格，最重要的是不能使人借助于教育获得对于事物和人生价值的了解和感觉，只有对人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有所了解才能同群体以及社会保持和谐的关系。联合国教科文组织国际教育发展委员会也指出：“很久以来，教育的任务就是一种刻板的职能，固定的情境，一时的生存，为一种特殊的行业或特定的职位做准备。……这种见解至今仍十分流行。然而，那种想在早年时期一劳永逸地获得一套有用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这个根本准则正在崩溃，现在不是已经到了寻求完全不同的教育体系的时候了吗？”应该说，这种概括也符合我国教育的现状，有些方面甚至表现得更为突出。
自从我国教育走出“文革”的混乱之后，人们首先意识到的是“补课”，要学习和掌握系统的知识，因而智育型教育也就格外受到重视，社会大力倡导“尊重知识”、“尊重人才”，而“人才”的标准在于是否有知识，人们往往把人才与智力和科学知识画等号，人文文化在整个教育活动中很难找到应有的位置，就连政治思想和品德教育也看似被抬得很高，而其实处于名高而位轻的从属地位。正因为人们把知识的传授变成了教育的一切，特别是编码知识可以量化，通过理解性的记忆就可以掌握，于是也就自然地把学生是否刻苦学习和掌握科学知识的多少作为评价学生优劣的标准。就是洋溢着情感和韵味以启迪人心灵为主旨的文学艺术，也被消融于死板的概念性的主题思想和段落大意的分析之中，变成了一种传达知识的工具。这种教育观把我国的小学教育变成了一种人们所说的“听话教育”，把中学教育变成了一种“分数教育”或“应试教育”，把大学教育变成了一种为特定行业和职位做准备的“专业知识教育”，这种教育的产物即使步入社会，在工业化的社会中，一个真正的人如同尘埃一般微不足道，在现代都市中到处是人，但又可以说到处看不见人，因为这种教育常常成为聚合学生的无形的黏结剂，使得个人更多地屈从于与群体同样的思想方式、行为方式和情感方式，它造成了受教育者人群表面化的一致性，使得人与人之间缺少个性，出现更多的千篇一律；它增强了个人对于社会群体的依附感，但却助长了社会群体对于个人的专制和压抑。人们曾对这一现象做了形象的描绘：出口罐头一样的现代人，罐头一样的大小整齐，罐头一样的包装美丽，罐头一样的定价。幼儿园学画画，小学学英语，中学学数学，大学学吸引异性。然后一起崇拜某个歌星影星，穿他们的服装，留一样的发式，然后每个人都在讨论品味，讲什么身世飘零。如果说这样的描写有些文学夸张的话，那么，它至少从民众的视角可以揭示这种整齐划一教育模式的弊病。
我们说片面的科学技术教育是应当纠正的，不过是在强调进行智力教育的同时必须注入人文教育，并不是全盘否定科学技术对人类历史发展的重要作用和地位。相对于发达的资本主义国家来说，我们国家的经济建设更需要科学型技术，尤其是当代的知识经济对我国公众的科学素养提出了更为严峻的挑战。在知识经济社会，公众需要普遍具有较高的科学意识和素养，因为较高的科学意识和素养是每个人在知识经济时代得以生存与发展的基本条件，但在目前，我国公众的科学意识和素养却不容乐观。从20世纪90年代起，中国科协、中国科普研究所按照国际通用的衡量公众科学意识和素养的测量指标体系，三次进行了全国范围内二十万分之一的抽样调查，其综合分析数据显示：目前我国公众达到基本科学素养水平的比例仅为0.2％，而在欧共体国家，1989年即已达到4.4％，美国1990年就已达到6.9％。调查情况还显示：被调查者中基本了解科研过程的比例仅占2.6％，了解科学对社会的重要影响的比例仅占21％。对此，我们必须更加重视传播与普及科学知识、科学方法、科学技能，大力提高我国社会公众的科学素养。可以预见，未来的社会将是以科学主义为基础，以人文教育为方向的完整的教育目的观，这将改变以往偏重自然科学教育，忽视人文教育的畸形、片面的教育目的观。
但是，问题还有另一个方面。随着改革的进一步深入，教育与经济发展的矛盾也逐步暴露出来，这就迫使人们不得不思考智育型的教育能否成为生产力提高和经济增长的动力，思考的结果是否定的。智力教育主要是一种知识的传授，而且偏重于编码型的知识，而学生的想像力和创造性则受到冷落。但主体学习和运用知识的活动却是一种富有灵气的创造性活动，无怪乎爱因斯坦说，他的相对论的发现，主要不是凭借智力，而是凭借大胆的想像。当然，这并不是说智力教育就不重要，而是说不应该把它片面化、偏执化，应蕴涵人文教育。那么，什么是“人文教育”呢？学术界对此有不同的界定。有的认为，人文教育是人文学科的教育，人文教育是人本主义教育或人文主义教育或人道主义教育，人文教育是人性教育，人文教育即是做人的教育，人文教育是以人为中心的教育，人文教育是通识教育或通才教育，等等。这些概念的差异来自对“人文”含义的不同理解。我国学者钱穆经过考察认为：“人文”一词最早出自《易经》贲卦的象辞，“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”。在这里，人文的含义是指文化、文明。总之，人文是有别于野蛮时代的人类文明时代，标志着人类的作为人的类的特征，人文教育是发展人性的教育。一般说来，人文教育应该涵盖三个层次：一是人文学科教育，主要传授人文知识；二是人文方法教育，主要传授人文研究的方法；三是人文精神教育，培养人文精神，这是人文教育的终极目的。
