——第一阶段（20世纪初至50年代）。以教师个性特征为评价重点。在20世纪初，美国教师评价标准主要根据伦理道德观念来确定。因此，所谓优秀教师就是教师团体中的突出人员，他们往往拥有较高的伦理道德标准、基本的阅读技巧（达到中学水平更佳）并且是学生们的楷模。根据这样的标准，绝大多数优秀教师是仅接受过最低程度教育（完成九年级教育就足够了）的单身女教师。在评价过程中重点关注的一个要求，就是该教师在教师团队中具有良好的道德声誉。
因此，当时教师评价大部分是依据教师的个性特征，而不是依据以有效教学和学习为知识基础的评价程序。
——第二阶段（20世纪50年代至80年代）。建立职业教师评价体系。随着泰勒的科学管理思想以及心理学与教育学中的行为学派的出现、流行，教育研究者开始把关注点集中在教师行为与学生学习结果之间的联系上，并以此作为课堂研究的范例。因此，在20世纪50—60年代，教育研究者逐步加大对有效教学方法鉴别的研究力度。
经过20年针对各种课堂教学方法、教学实践和教学行为的有效性的研究，引发了如何构思有效教学的讨论。典型范例以及被相关文献确认为重要的教学要素，出现在许多教师评价体系之中。
——第三阶段（20世纪80年代至今）。教师评价成为教育改革的主攻方向。教师评价成为美国20世纪80年代教育责任和改革的主要项目。
教师评价政策的一个基本变化是由把教师作为雇员评价的地方区域性政策，转变为以认证为目标的、关注工作绩效的全国性教师评价体系。
二、美国教师评价改革的最新动向
20世纪90年代以及进入21世纪后，美国教师评价继续作为学校改革的前沿，关注着教师责任、教师职业发展和学校的提升。同时在重新审视教师职业发展、学校管理者角色转变以及国家推进教师专业化的过程中，美国教育界还认识到，教师评价与教师效率和教育质量之间保持着高度的相关性。当前美国教师评价改革的最新趋势表现为如下两方面：
——建立以学习者为中心的课堂评价体系。从20世纪80年代末期和90年代初期开始，一直到本世纪，美国教师评价由传统关注“教”的评价过程逐渐向关注“学”的评价过程转变，从而把教师评价与学生学习结果的衡量有机结合起来。在这种背景下，美国一些州尝试建立以学习者为中心的课堂评价体系。例如，路易斯安那州建立了第一个以学习者为中心的课堂评价体系——教学评价与考核体系。该体系是把主要关注点放在课程评价和教学评价上。因此，与仅仅关注教师教学行为以及教师课堂表现的传统教师评价体系相比，STAR在提高教学水平与质量、提高学生学习能力与成绩以及推动学校发展等方面具有更大潜力。佛罗里达州建立了职业评定及综合评价体系。这是一个更新的评价体系，它被定义为“综合的、以学习者为中心的课堂评价体系”、“在学校、课堂为教师、管理者及其他人员提供有用信息从而提高教与学”。与教学评价、考核体系相比，职业评定及综合评价体系意味着一系列“教”与“学”概念的整合，使“教”与“学”之间的联系更加紧密，从而提高教与学的质量。
——开展熟练教师认证工作。自从1987年以来，美国专业教学标准委员会已经在27个学科领域内制定实施了一系列详细标准来鉴别和认证熟练教师。他们认为，熟练教师具备如下五个核心特征：对学生及其学习负责；熟悉他们所教的科目以及知道如何把知识传授给学生；有责任管理和监控学生的学习；能对自己的教学实践开展系统思考，并能从经验中学习；能够成为学习团队中的一员。
美国专业教学标准委员会的证书评价过程是自愿的，其设计思想是通过关注教师在课堂如何形成概念、做出决策、开展教学等内容来捕捉以关注学生学习为基础的熟练教学的复杂性。评价过程就是教师候选人建立一个综合性文档，用来分析他们的教学知识、技巧、倾向和职业判断，并以此来区分他们的教学实践。
由于美国专业教学标准委员会证书是一份职业证明书，而不是教学许可证书，它并不想取代各州的教师许可证书。但仍有许多州允许可以用美国专业教学标准委员会证书代替教师许可证书，有47个州为其进行了政策调整或立法支持。1995年，美国专业教学标准委员会颁发了首批85张证书，到2005年获得美国专业教学标准委员会证书的教师总人数达到47507人。之所以有这么多人热衷于此，一方面是由于该证书的专业性、象征意义和金钱价值是显而易见的；另一方面，更为重要的是，与其他教师相比，拥有美国专业教学标准委员会证书的教师在关注自身职业发展的同时，更多地关注学生的学习和成绩。
美国教师评价的改革与发展轨迹总的来说表现出以下特征：由最初只关注教师个人品性的教师评价，进而发展为注重教师教学实践、工作绩效和职业发展的教师评价，并最终发展到教师发展与学生学业成就并重的教师评价。教师评价不只是监督管理的手段，更应是促进教师专业化发展、提高教学实践能力的手段。教师评价改革必须着眼于教师发展和学生成长，在评价标准、评价方法和评价主体上实现多元化，从而能够最终实现提升教师专业素质、提高学生学业成绩和推进学校发展的评价目标。
美国教师课堂教学评价
2002年1月，美国颁布了《不让一个儿童掉队法案》（No Child Left Behind Act，简称NCLB法案），引发了一场规模空前、影响广泛的基础教育改革。为了达到“全面提升公立学校的教学质量，大幅度提高中小学生的学业成就”的改革目标，美国政府采取了一系列强有力的配套措施。其中，尽快提高教师队伍的整体质量，成为一项核心战略决策。NCLB法案明确要求，在2006年底以前，美国每所公立学校主要学科的教师都必须达到“高质量教师”的要求，以确保所有美国中小学生都能受到优质的教育，每一个孩子都能在学业上获得成功。在推行这一国家策略的过程中，教师评价作为提高教师质量的一种重要手段，受到美国基础教育界前所未有的重视，各州纷纷启动了新一轮教师评价项目，对传统的评价体系进行全方位的改革。与此同时，美国许多理论工作者对教师评价也展开了系统的研究，取得了丰硕的成果。
尽管美国各州教师评价标准不一，但评价的核心内容都是以有效的课堂教学设计、学生参与度和师生合作三个方面为主。
一、美国教师评价的重心——课堂教学设计
课堂教学评价的对象不是教师本身，而是课堂教学。具体地说，是教师与学生在课堂上的活动及效果。从素质教育的理念出发，课堂教学评价的一级指标应该是二维的，一个维度是教师的教；一个维度是学生的学。即：教师的教要符合学生发展的需要，适合学生认知水平。课堂教学评价涉及教师对学科知识的了解，对学生的了解，教师的提问技巧和讨论技巧，学生的学习活动，教学时间和各种教学资源的有效利用，因材施教，鼓励学生创造性思维及建立和谐的师生关系等。美国教师在评价课堂教学时，重点是看学生是否学会学习，是否掌握了学习技巧。
二、美国教师课堂教学评价的指标——学生参与度
课堂教学策略的运用主要是解决学生学习的三个方面的问题。一是学生“爱学”，即学习的主动性；二是学生“会学”，即学习自主性；三是“善学”，即创造性学习。美国教师充分发挥学生的主体性，将培养学生具有独立获取知识的能力列入课堂教学评价指标体系。课堂教学一般要求教师做到以下几点：1.教师选择学生将达到的标准。2.设计一个评分指标，以便检测学生是否掌握了教学内容。3.创设学生学习活动使学生掌握所要达到的目标。4.设计教学确保每个学生都参与学习活动。5.用评价数据给学生提供反馈。6.重新设计下一步教学。例如：
普莱士中学纳塔夏老师上了—节训练学生英语写作的公开课。黑板上板书的内容如下：1.教学要求：学习写作技巧。2.教学内容：改写句子并对所改写的句子进行评价，在写作过程中，根据需要改写句子，使之流畅。3.教学目的：让学生掌握改写的主要技巧，使写作更合理，更规范。4.时间安排：这一节课总授课时间70分钟，时间安排是：第一，用10分钟时间让学生从自己的作文里找出一个自己喜欢的句子，将它改写成五个不同的句子，即用五种不同的方法进行改写。第二，用5分钟时间写下学生是怎样修改句子的。即：是改掉了多余的部分，还是重新安排结构。第三，用5分钟时间向同桌解释自己改写句子的目的。第四，用5分钟时间分组讨论总结。每组选一个代表将大家在修改句子过程中所采用的策略写在一张大纸上，然后张贴在墙上。第五，教师用5～10分钟时间将各组学生归纳的内容进行分析总结。遇到不确定的问题时，学生可以随时提问。第六，师生再用10分钟时间将改写句子技巧归纳成两部分，即内容改写和编辑需要改写。第七，归类后，教师给学生5分钟时间反思各自修改句子是采用了两类技巧中的哪类技巧。第八，最后20分钟，教师发放一篇短文，让学生用所学技巧进行修改。整节课70分钟，教师只用了15分钟分析讲解，其他时间都是学生小组活动或独立练习。
在评价这节课是否成功时，听课教师讨论、评价的是学生的学，而不是教师的教。听课记录写下的是学生讨论交流的内容，记下了参与活动的人数。在评价这节课时，教师们一致认为这节课是成功的。第一，整个学习过程中，教师能够为学生提供思想碰撞的机会，教师熟知教学内容，师生和生生之间有互动。教师为学生的学习和参与创造了一个积极的环境。第二，80％的学生掌握了所要达到的目标，知道修改句子的技巧。第三，教师给学生提供了足够的时间使学生掌握学习内容。第四，教师自始至终监测学生的学习，对学生的学习进行公平有效的评估。学生也参与评价其他同学的句子。
