关于培养创造性历史思维能力，是全书的重点内容，作者用了四章109页，均占全书章节和页码的40％以上。作者以认知心理学为指导，认为创造性历史思维的酝酿过程主要由四个阶段构成，并将这四个阶段各立一章，分头叙述。作者认为，1多维历史联想。这是创造历史思维的酝酿阶段，在歧路横生的联想中寻求新视角，并提供接近历史灵感光点的多种可通用性。2历史灵感。这是创造历史思维的高潮阶段。在丰富而通达的多维历史联想基础上，触发潜意识中的悟性和灵气，达到突然突破，进入“顿悟”境界。3历史思维的假说和论证。这足创造性历史思维的成熟阶段，先由假说对历史灵感加以梳理定型，形成预设的新观点，再由论证加以验证取舍。4创造性思维成果的放射与类推，这是创造性历史思维的教学辐射阶段。由对某一历史问题的焦点突破，达到对整个历史学习的整体把握，实现对创造性思维方法、思维能力的纵横迁移。
作者特别强调创造素质的培养，先后用了两章占全书五分之一的篇幅进行分析和阐述，仍以认知心理学为指导，在前一章中指出：各类学科的创造素质都是在后天环境作用下，呈现出动力系统、操作系统和控制系统的协调变异、全面发展的整体进化趋势，这种趋势在不同的学科的教育中具有不同程度的体现，而在历史学科中则体现得比较明显。作者指出：动力系统为创造定势，含创造意识、创造情感和创造意志；操作系统是创造性历史思维能力；控制系统则是自我调节，含创造定势的自主调控和思维过程的自觉调理。在后一章中则突出强调学生创造素质的自我培养。指出创造者必定是自信者和自我发现者。不能限于自身现状来评价自己，而是要着眼于未来可能达到的理想状态来看自己，要有一种“他年攀桂步蟾宫，必定有我”的肯定和自信，才能推动自己不断奋进和探索。作者特别强调指出：学生的创造素质的培养，小限于课堂，而应向社会学习。教育应该是开放性的，历史学科开放性包括三层意思：一是沟通课堂内外的历史学习；二是沟通历史与其他学科的学习；三是沟通历史学习与生活领域的联系。要养成学生在批判性历史思辨中自己去做学问的习惯，能自己去搜集资料分析问题，写作文章，包括写驳论、评论、立论等形式的文章。作者这种立足于大教育观，强调教育、教学的社会化，较之五六十年代的课外活动，80年代的第二课堂和所强调的自学能力的培养，以及从总结具体学习方法到方法论的论述等诸方面，均有新的创意，提高到了一个新的高度，是从实践到理论的升华和理论的进一步深化，其核心点就在于是根据社会发展和时代特征的需求，提出了时代特征和社会发展所需要的素质教育。
对于历史学科创造教育的评价，作者也有新的创意与精辟的论述。作者提出评价创造教育的三项原则是：正视个性的原则、独特性和新颖性价值取向原则、素质指标重于水平指标原则。认为历史学科创造教育评价体系的核心是素质评价而非水平评价。对于这两种评价的区分，作者认为，素质评价是着眼于未来，是动态观测其发展趋势和发展潜力、是着眼于学生的纯内在实值，是剔除了学生夹杂的外在的偶然成因，是注重于质的鉴别；而水平评价是着眼于现有状况，是静态地观测其外在显露的结果、是着眼于学生的外在表现值、是不加区分地只看结果不重成因、是注重程度上的区分。关于如何对创造型学生进行评价，作者就其评价方法提出了八个方面：即历史学习心态观察、质疑水平的考察、历史讨论参与度观察、独立探索趋向考察、日常问答考核、一题多解考察、读书笔记考察、历史小论文评比等。从作者对历史学科创造教育的评价、作者评价的方法及文中所体现的提高国民创造素质的精神，是着眼于在评人论事中培养独创能力，在探索历史规律中培养科学研究能力和发现能力，在总结历史经验和教训中培养判断能力。在所述其他的几个方面则体现为着眼于获得信息能力、文字写作能力、演说表达能力、社交活动能力乃至组织管理能力等。
以培养跨世纪的创造型人才为目标的创造教育，是人在全面发展中不断超越自我的希望，是大面积提高国民创造素质的希望，是从根本上增强我国的综合国力、振兴国家和民族的希望，是在激烈的国际竞争中取得战略主动地位的希望，只有有了众多的创造型人才，中国才会成为独立于世界之林的发达国家。创造是人类最本质的力量，教育则使这种最本质的力量得到充分的发展。
赵恒烈教授从事历史教学法、历史教学论到历史教育学的研究已近四十六、七年，他的研究成果数量多、质量高。其研究特点是不断向历史教育的前沿冲刺，是一位敢于冲刺和善于冲刺的学者，故常有新作、新论问世，且自成体系。我与赵恒烈教授相识近40年，经常在一起进行学术探讨。据我所知，他是最早提出历史教学不仅要承担知识传授和思想教育的任务，而且要承担能力培养的任务，能力培养应重于知识传授的学者之一。他认为不应让学生死记硬背众多的历史知识，而应引导学生自己去搜集资料、解释和分析历史现象和社会生活中的现实问题，培养学生综合应用各种知识去进行新的创造的能力，面对陌生领域去寻求答案的能力。《历史学科的创造教育》一书就是在上述历史渊源和根据他的这些设想和教学实践撰写而成的。《历史思维能力研究》获得了国家教育委员会办公厅颁发的“全国师范院校基础教育改革实验研究项目优秀成果”三等奖（1996年度），这是在近百位获奖者中有关历史教育实验项目仅有的项奖，既体现了历史教育实验出成果的艰辛，也体现了赵恒烈教授敢于向历史教育前沿冲刺的可贵精神。
“老骥伏枥，志在千里”，祝他在历史教育研究领域中，不断奉献出丰硕成果。
关于历史教学的几个问题
——评白月桥著《历史教学问题探讨》
原载《历史教学》1998年第9期
白月桥先生的《历史教学问题探讨》（以下简称《探讨》）是一部承前启后。继往开来，极有特色，并有所突破的历史教学理论专著。全书共35万字，分八章四十四节，内容囊括了历史教学的基本问题。作者对历史教学的现状进行了调查，并对本书提出的新的理论观点进行了教学实践的验证。
一、关于历史认识问题
作者在《探讨》的的最后一节，作者根据现代脑科学特别是皮亚杰的发生认识论原理。指出了遗传禀赋与后天进行素质教育的辩证关系，分析了大脑认知结构对历史客体信息的“同化”过程以及“误同化”和“非同化”的根源。这样，就揭示了学生掌握知识的生理机制，使人们对大脑这个“黑匣子”记忆理解知识的奥妙有了科学的认识。
二、关于历史思维问题
发展历史思维是历史学科施行素质教育的关键。但历史思维的性质、特征是什么，如何进行科学的界定，还是尚未解决的难题。作者在本书指出：历史思维是形象思维、辩证逻辑思维高度融合的特殊类型思维。并周密地论述了历史学科的形象思维与科学艺术的形象思维，历史学科的逻辑思维与数学、自然科学的逻辑思维的严格区别。作者认为，历史学科的形象思维是以事实为据的重构历史客体的再造形象思维，历史学科的逻辑思维是以时间、地点为序，以具体概念为支柱的高度概括的辩证思维。据以上所述，作者将历史思维界定为“历史思维是在历史唯物主义和辩证唯物主义指导下的，由形式思维和辩证思维、具体形象思维和抽象思维相结合的，以时间和地点为主线的，通过史料中介逐步认识历史客体发展规律，不断揭示历史本质，朝着认识终极目标永无休止前进的特种思维。”确定历史思维的本质特征，不论是在理论上还是教改实践上都是极为重要和迫切的问题，作者能作出这样的界定，应是在历史教学理论研究方面的一大进步。
三、关于教学内容掌握问题
作者转引了中外教学论或心理学专家有关这个问题概念之间相互区别的论断，指出了它们之间的联系，以利于历史教学的研究和实践在理论方面的借鉴。作者新的贡献主要表现在他对知识属性问题提出了新的见解。作者在“知识的数量和质量”这个标题内，着重论述了知识的质量问题，说明了现代人所掌握的知识与前人所掌握的知识在质量上的差异，并提出了衡量知识的标准问题。在“知识的两重性”这个标题下，作者提出“从掌握知识的主体来看，知识具有个人属性和社会属性这样两重属性”。同时还通过具体事例说明了两种对立属性之间的相互转化问题。这个论断及其分析在以前的知识论当中尚无论及。在具体剖析学生掌握知识的认识过程的基础上，作者颇有建树地提出了知识掌握的三级水准问题。即：
（一）感知、领会、记忆获得的信息，加上个人的体验，使之成为个人的知识。同时能够近似地或准确地对知识进行重复再现，达到正确理解，这是第一级水准的掌握。
（二）学生依照教师提供的范例在相同或近似的情境下，模仿性地运用知识，经过反复再现，把知识转化为技能、技巧，达到牢固掌握，这是第二级水准的掌握。
（三）学生在以前没有遇到过的新情境中独立运用知识，获得创造性运用知识的经验，使知识、技能、技巧转化为具有心理定势的能力，这是第三级水准的掌握。
作者认为，知识掌握的三级标准也是衡量知识质量高低的重要尺度之一。在三级知识掌握的标准从理论上确立以后。作者又通过具体例子和习题，说明了三级水准间的区别，并用三级水准衡量和分析了我国目前历史教学知识掌握的现状，提出了改革历史教学的建议。作者认为，目前历史学科的教学，在知识掌握程度上基本滞留在一、二级水准，教师给学生灌输了大量的知识，但没有训练他们创造性运用知识来独立解决问题。笔者同意作者的这一分析，这确是历史教学中存在而一直尚未解决的问题。笔者认为，知识掌握三级水准的提出，对于解决学生高分低能的病症，科学地制定教学大纲，确定知识的质量，改革历史教学都具有重要的意义。
四、关于历史教科书问题
在“历史教科书与历史著作”一节中。作者从体例、结构、编著成员、使用对象、指导思想、取材标准、编著类别等诸多方面剖析了教科书与历史著作的异同，阐明了历史著作与历史教科书的联系与区别。在“课文系统的结构及其功能”与“课文辅助系统的结构及其功能”两节中，作者根据系统论的原理，创造性地把整个教科书划分为课文系统部分和课文辅助系统部分，对每个系统的结构成分如原始资料、课旁题注、习题作业、图表以及基本文和辅助文等结构及其作用都进行了剖析，从而对教科书的编写和运用具有指导性的意义。在“现代教科书的整理功能”一节中，作者通过对教科书的全面分析，提出了现代教科书要具有七种基本功能，其中特别突出要具有发展思维的功能、主体自学的功能和主体自我检测的功能，这就突破了认为教科书仅提供学习材料这一传统教科书观。在“教科书对象性与认知策略”和“教科书改革的具体意见”两节中，作者颇有见地地提出了编写、扩大课文类型、改革习题作业、增选原始资料等，这就能进一步扩大教科书的功能。
总之，《探讨》是全国教育科研“八五”规划中的一部力作。正如赵恒烈教授对本书的评价：“为我国未来历史教学的发展指出了方向，设计了蓝图”。
评荐《历史思维能力研究》
——纪念赵恒烈教授逝世一周年
原载《中学历史教学参考》2000年第10期
赵恒烈教授离开我们已是一周年了，为了永恒的纪念，我怀着沉痛和眷恋的心情，为他写第六部书评（前五部是：《历史教材教法举要》、《史苑传艺录》、《历史教育学》、《历史教学研究》、《历史学科的创造教育》）。向这一学术领域的同仁兼及有关学科的读者，推荐他生前最后公开面世的专著。并将此“评荐”寄到我所看到的他最后公开发表论文的刊物——《中学历史教学参考》，作为永恒的纪念。
《历史思维能力研究》是北京教育学院教育实验研究中的一个重点项目。缘起于1995年初，一次我去看他，刚落座，他即递给我一张不成形的纸，上面是一份字似飞蛇的提纲。他说，近年来一直思考通过实验完成一本有关历史思维能力的专著，今天我感到有一种欲罢不能的力量，想放也放不下来的激情推动我非写不可似的，信手拈来这张纸，写下这份尚未写完的初纲始目。1996年，他的这一研究成果即获国家教委办公厅颁发的“全国师范院校基础教育改革实验研究项目优秀成果”三等奖。这是我国以国家教委名义第一次颁发的这种奖励，而在此次近百个获奖项目中，历史教育教学获奖的，却仅有此项。当赵恒烈教授向我提及他主持的这一项目获此奖项时，颜形于色的不是充满喜悦，而是深感遗憾地说：在历史教育教学改革中的实验项目，到今天尚如此之少，这个问题不解决，要上一个新的台阶，难啊！今后我们这些人，除了自己身体力行外，还要大力提倡、扶植和加强这个项目的运作。今天我仍感言犹在耳，这也是我写上这一“历程”的原因。他本人确是身体力行的做到了，在三年内，《历史学科的创造教育》和《历史思维能力研究》这一姊妹篇，即相继公开面世。在这里我还提及的是在山东教育出版社和人民教育出版社支持和资助下出版了这两部专著，可见只要是高质量、高水平的专著，总能获得慧眼识珠的。
《历史思维能力研究》，着重研究的是历史学科中以形象思维和逻辑思维为主要形式的创造思维，是一部具有高度开拓性和创造性的专著，与他1997年出版的《历史学科的创造教育》，是我所见到的在历史学科领域中有关这方面的空前力作，书中有方法论和教学法及有关新意之处，乃至其创作体系，对其他学科亦将有其迁移作用。此看法笔者将在介绍本书特点中述其由。
