自从1840年鸦片战争以后，中国逐步沦为半殖民地半封建社会。有识之士，纷纷要求改革，但清政府在教育上仍坚持儒家经典和科举制度。曾国藩提出要熟读六经和七部书（《史记》、《汉书》、《庄子》、《说文》、《文选》、《通鉴》和《韩文》），如此则可成通儒、当名臣。同治年间有个叫裘日照的人，曾当众默写《汉书》11卷，并臣瓒师古等注，无一字遗脱。可见自《学记》以后，两千余年无出其右者，受封建保守、钳制影响之深。但历史的车轮随着时代的变化而前进。洋务运动兴起，创办京师同文馆，实行分科教学，采取班级授课制，从本质上说，依然属于封建学校，但毕竟是中国近代新学校之始。新的学校的出现，必然需要和产生新的学科教育理论、教学理论、教学方法，而其产生形成的基础，均来自教学过程中的教学实践，来自教学实践的方式方法。从我国学科教育的历史来看，设立学科及分科教学法，及其向学科教育学的发展，始终和探讨如何办好师范教育，培养合格的师资联系在一起的，而有关教育、教学理论及其方法论的综合、提炼和形成，高师和教育教学的专业研究工作者，将承担着更重要的职责。从它的提出、形成和进一步发展，可分为新中国成立前后两个时期，每个时期又各分为三个阶段。
第一个时期是新中国成立前的时期。这个时期，始于清末，止于新中国成立。它的三个阶段分别是：
程》中规定，师范生在第二、第三年学习“教育学”，其内容包括“各科教授法”。时称之为“讲授之次序方法”（也有称“法则”的，依附于所研究的和教学的学科。如历史学科内设“东西洋各国史兼讲授历史之次序方法”；算学科设“代数兼讲授算学之次序法则”；体操科设“普通体操、兵式体操兼讲授体操之次序法则”等等。1913年，国民政府公布的《高等师范学校课程标准》中规定，除在“教育”一科继续讲授“普通教授法”外，不再开设分科讲授法。这是一种缺乏师范专业意识短浅之见，也是缺乏师范教育精神的表现。
现象，提出以“教学法”代替“讲授法”的名称，始改为“教学法”，“讲”与“授”到“教”与“学”的改称，不只是名称的变换，而是教学关系、教学方式方法和方法论，乃至教学理论的质变，应是我国学科教育史上的一次大变革。五四运动以后，我国学科教育还有一个变化，这就是师范学校相继开设了分科教学法课程。同时有关教学法的著作和译著纷纷出版。帕刻著，俞子夷译《普通教学法》（1923年）；密里著，程其保译《中学教学及之研究》（1928）等。再以历史学科为例：梁启超著《中国历史研究法》（1922年）。有人粗略统计，自1917年至1930年之间的论著在150篇以上。如蒋梦麟《历史教授革新之研究》、杨贤江《近代史的设计教学法》，顾颉刚《中学校本国史教科书编纂法的商榷》，吴唅《中学历史教育》等等。以上列举，皆是名著名篇，在当今进行教学研究和教学实践，仍有着极高的参考价值。
第三阶段：30年代后期至新中国成立以前。30年代后期，有些师范院校鉴于分科教学法重在教法的探讨，而对与教法直接有关的教材研究有所忽视，开始尝试把教材研究的内容引进教学法学科，同时把学科名称改为《教材教法研究》。1939年时教育部颁发的《师范学院分系必修科目实施要点》中正式肯定这一名称为“分科教材及教法研究”是专业训练科目，在第四学年学习，内容分教材选择，教科书批评、课程标准研究、教学研究、课程组织、教具设置及应用等部分。讲授、阅读、参观与其他研究并用。至此，教材教法这门学科的内容有了明确的规定。
第二个时期是新中国成立以后时期，它的三个阶段分别是：
第一阶段：建国初到1957年。新中国建立以后，中央人民政府教育部在1950年8月，颁布的《北京师范大学暂行规程》中，明确规定了中学教材教法为该校的公共必修课程。1952年7月，参照苏联高师计划，中央人民政府教育部教育司印发的《师范学院教学计划（草案）》供各校参考，也明文规定开设教学法课程，并明文规定此课程名称改为“分科教学法”。1957年在总结学习苏联经验，修订高师院校教学计划时，由于当时强调实践经验的指导思想，把这门课的教学内容规定为“了解中小学教材内容和编辑原则，熟悉基本的教学方法，对使用教材过程的经验与问题进行研究”。自此，学科教学法始终以此作为依据开展教学和研究。
第二阶段：1957年以后至“文革”期间。由于轻视教育理论，强调实践经验，提倡在干中学，否定教育理论“左”的倾向日益严重。1958年康生在北京师范大学把心理学打成伪科学，教育学也遭到批判。高师院校教材教法过程的授课时间由100多课时，减为60课时左右，最少的仅有45课时，有的高师院校甚至没有专职的教材教法课教师，至“文革”前，名称也被取消。
第三阶段：“文革”后至今。1978年党的十一届三中全会召开，解放思想和实践是检验真理唯一标准的提出。在新的形势下，教育科学受到了重视，教学法学科也逐渐引起人们的关注，各学科的教学法课程也相继恢复，并逐渐出现前所未有的繁荣局面，学科教育的建设有了较大发展，步入正常的发展轨道，逐渐跟上时代发展的要求和学科发展的趋势。我们这一批一直从事教材教法的教学和研究的教师和科研人员，随着改革开放的潮流，顿感春风拂面来，春意盎然至。新的教育理论，教学信息的不断输入，促使着原有的教学和研究的经验、理论走向提升。此时此刻的教材、教法从课程到专题的教学和研究，从实践到理论，从理论到实践，渐入佳境，走向高潮。笔者此段述意，确是亲身所历，切肤之感，所想表达的是，若是无有此等大好形势，就难以出现下面所展示的多点开花的成果和共认的学科教育学的发展趋势和走向。这种前所未有的变化，大致可分为两个方面：
第一方面：从时间上说是从1979年党的十一届三中全会后至1985年5月，中共中央作出关于教育体制改革的决定。从性质上讲，属恢复阶段。其主要内容和成绩：一是，恢复了学科教学法课程，重新组建了教学法的师资队伍；二是，肯定了建国以来学科教学法所取得的经验和成绩，增进和坚定了大家致力于这门学科科学的教学和研究的信心；三是，明确了学科教学法的任务是，研究如何在学科中进行知识教育、思想教育和能力教育，达到做人、明理、成为社会所需和所用的人才；四是，高师一些学校联合或单独讨论和草拟了教学大纲，起到了相互学习，相互借鉴的作用，并为日后编订统一的教学大纲创造条件，并陆续出版了有关学科教学法的专著和论文；五是，对面临的困难和学科教学法的现状进行了实事求是的探讨，其主要看法是，由于“左”的影响和历史上其他多方面的原因，学科教学法的面貌还没有根本改变，学科名称不统一，学科中的概念多有不一致之处，学科体系不明确，高师院校教学法课没有统一的教学大纲，教学课时不一致，仍然偏少。因此，如何建立一个新的教学体系的问题就提到日程上来了。可喜的是，如前所述已出现的大好环境、大好形势，为此创造着良好的条件。
第二方面：从时间上说，1985年5月至今。从性质上说，名为起始阶段。在这个阶段中突出的是邓小平同志“三个面向”的提出，成为进行教学改革，提高教学质量，提高人民素质，为培养适应社会需要的人才打下基础的指导思想。对这个“起始”，应如何理解，笔者之见，就是有所开拓和创新。一是，随着改革和开放政策的推行，中外文化交流的加强，信息传播的迅速，在学科教学法的改革上，注意了吸收和借鉴国外的先进的教学理论、教学法则和方法。突出的表现在教育教学理论和方法上，当然不是盲目的照搬，这在50年代全面学习苏联时，是有经验和教训的，而是结合我国教改的实践来探讨、借鉴和吸收。如智能开发问题，在运用现代科学教育理论和心理、生理等方面的研究成果上，确有收获。从1985年起，逐渐较多地出现了专门论述关于学科教育心理和教学心理的论文，专著也开始现身，突显的是提升了理论的高度。二是，重温深入学用马克思主义的基本理论，作为宏观的指导思想，借鉴现代心理学研究的成果和当代教育科学的理论，结合我国的教学实践，对学科教学法的发展，进行理论上的新探索。这说明学科教学法的研究，不再停留在原来的重在对所教学科过程中具体材料的探寻，重在教学的具体方法的经验总结的水平上；而是转向或是说上升到重视教育教学理论，对所教学科在心理和教育上的运用和研究。三是，关于学科教学法发展趋势的研究。不少学科教学法专家和研究者，逐渐趋向一致的意向是，“教学法”或“教材教法”这样的名称“已不尽满意”，已不符合时代发展的要求，主张改变这一学科的名称。如1986年8月北京师范学院向国务院学术委员会提出了《关于变更授予硕士学位学科专业录中“教材教法研究”专业名称的请示报告》。1986年10月召开的全国高师理科教学法学科建设研讨会，在《会议纪要》中也认为“学科教育学的孕育和诞生是教学法学科的发展和升华”。1987年初，北京师范学院建立了以院长杨传纬为主任的“学科教育学研究中心”，院教育科学研究所“教材教法研究室”更名为“学科教育学研究室”，并进一步落实了学科教育学专题和课程的研究。各系的“教材教法教研室”也随之更名为“学科教育学教研室”。同年12月，邀请国内高师院校有关学者在该院召开了“学科教育学研讨会”。“学科讲授法——学科教学法——学科教育学”的发展过程，是形势发展的必然，“学科教学法”更名为“学科教育学”是这门学科发展的趋势。学科名称上的变化，反映着学科的沿革，是内容、性质任务和学科体系结构的不断完善，逐渐进入到一个更高的层次。学科教育学的建立，正是教育科学本身发展的客观需要。
学科教育体系的建设
一、教育思想观念的转变
随着社会的发展，新的技术革命的提出和竞争，进入智力密集型结构的信息社会。由于这个社会具有高度综合化的、社会化大生产、大经济的特点，反映知识系统的各个学科之间的严格界限被打破了，各个学科具有综合化知识的特点也越来越明显。传统学科的分支衍生，新的学科不断涌现，使当代学科的总量，据1985年的统计，已达2600科之多。新的学科所具有的综合性和交叉性的特点，引起世界范围学科课程的改革和建设，而课程设置的综合化是各国教育改革的主要内容。这一改革，首先表现在教育思想观念的转变上，具体表现在以下几个方面。
第一方面：培养目标的改变。培养目标指在教育思想观念上培养什么样的人才，以适应当时社会的需要。就当今世界的潮流看，是从培养专才向通才转变。如前苏联高等教育目标进入20世纪60年代，已完成从狭窄的专家教育，向具有广泛知识的专家过渡。欧洲中世纪以来，一直保持着重文轻理的教育传统，进入20世纪，随着科学技术发展、生产发展的需要，人文社会理念的变化，重文轻理的教育传统不断地得到扭转，重视学生知识的广泛性和多样性，已是当今的教育理念。我国的东邻日本，在1971年的第三次教育改革中，更是提出了要“培养理想的世界上通用的日本人”。我国在新中国建立后，为了适应当时经济建设的需要，借鉴苏联的经验，对高等学校进行院系调整，理工科院校数量有了较大发展，对文科、政法、财经诸专业人才的培养则重视不够。这次院系的调整，加强了高等教育更有效地为国家有计划培养经济建设服务的人才的计划性，但调整使理工分离，学科分立，专业太专太细不利于人才的综合化需求。进入60年代，随着世界人才培养目标综合化的通才教育和专才教育的发展态势的变化，我国加强人才综合化培养，以适应经济发展和科学技术人才的需要开始起步，但随之为“文化大革命”所扼杀。1978年党的十一届三中全会以后，解放思想，改革开放的政策，1983年邓小平同志给北京景山学校“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的“三个面向”的题词，成为人们在的教育指导思想，在改革的大好环境下教育观念也随之改变，不仅出现了多层次、多规格、多形式的办学方法，更突出的是打破了系、科、校际的界限，文、理、工、农、医，自然科学、社会科学等各学科相互渗透，多学科交叉不断出现，以适应经济发展和新的科学技术对综合化通才和专才的要求。
