方法论，来源于希腊metodos，意思是指研究的手段和途径。我们对方法论的含义，一般释为指在某门学科上所采用的研究方式、方法的总和，是一门研究方式、方法的学说。马克思主义者对方法和方法论的理解与唯心主义者根本不同。在唯心主义者看来，方法，只不过是人类理智为了认识事物的“方便”，而随意做出的规则的总和，纯粹属于主观范畴。因此，方法论也只是一种“随意”的、“主观”的论述方法的学说。马克思主义者的看法截然相反。列宁在《哲学笔记》一书中写道：科学方法的原则、方法、思维的范畴“不是人的用具，而是自然界和人的规律性的表现。也就是说，认识现实的方式、方法，只有在反映现实本身的客观规律时，才是正确和科学的。”据此可知，历史教育方法，应是研究和认识历史学科中的教育现象及其规律所采用的方式、方法。历史教育方法论，是研究历史教育方法得理论和学说。历史教育方法与历史教育方法论二者不同之处，就在于前者是要解决如何进行教育的问题。后者是要解决为什么要这样进行教育的问题。它们二者之间的关系是，前者是后者形成理论的物质基础，又融合于后者所形成的理论学说之中，后者从本身理论的角度去概括前者的实质及特点。二者之间的关系用图示表示其依存与发展的情态是：
历史教育方法（形成，概括）历史教育方法论（指导，反馈）历史教育方法（发展，依存）历史教育方法论
历史教育方法的研究，几十年来都停留在具体方法的研究上，从历史教育方法论的角度来研究历史教育方法，是近些年才开始的。方法论是哲学的范畴，历史教育方法论，是在认识原理指导下进行的，因此，历史教育的过程，也就是认识的过程，对这一认识过程，多年来历史教师和历史教育工作（研究）者习惯于将它分为感性认识（感知历史现象，把握历史事实）和理性认识（形成历史概念，认识历史规律）两个阶段。近几年哲学界不少人认为认识论应分为感性认识、理性认识和真理认识三个阶段，据此，把历史认识的过程划分为：感知历史现象，把握历史事实、掌握历史的时间、空间及历史事件、历史现象、历史人物的本质特征，形成历史观念或历史概念；运用历史观点和阶级分析的方法，揭示历史规律三个阶段。还有一些学者认为学科教育学方法论（含历史教育学方法论）应分为哲学方法——辩证唯物主义是方法论的基础；系统科学方法——用现代思维方式研究学科教育（信息论、控制论、系统论），具体的科学方法（理论研究法、历史研究法、比较研究法、实验法等）。
笔者认为，关于历史教育认识过程的“三个阶段”和“三个层次”的提法都有利于促进历史教育方法论的研究和实践，均能给人们以新的启示。但是不管是“三个阶段”的划分，还是“三个层次”的提法，在其进行研究和实践时，都必须牢牢把握历史教育特殊认识过的活动特点，这个活动特点就在于它是在教师组织下，由学生通过学习的实践活动区完成的。鉴于历史知识科学性、过去性、具体性、连续性、多样性等诸方面的特点，因此，这种学习实践不只是通过掌握智力的实践或物质的（实物、模型）手段来进行活动——完成一整套的动作。而突出应该重视和把握住的是感情和意志的活动过程。这种认识活动是学生掌握所学内容主要的条件。而在具体进行学习的过程中，不论认识活动是否同时进行，认识活动都占主要地位。应该看到，学习的本身就是认识，这种认识是从学生的心理特征和历史学科的特点出发，去探索自身的规律，这是一种以特殊形式来实现的认识。因此，以马克思主义的认识论和实践论为指导的教育原理与历史学科理论的结合，是历史教育方法论的理论依据。
历史教育方法论的认识过程，是与其思维过程紧密联系的，可说是相伴而生，相随而进的思维是人们对客观事物本质和事物之间的内在联系的规律性关系的反映。因此，思维的产生和发展，从来都是有针对性的，是通过一定的具体内容而实现的。恩格斯在《反杜林论》一书中指出：“思维仅仅作为无数亿过去、现在和未来的人的个人思维而存在。”历史思维，是人们用以了解过去、认识现在和预见未来的智力活动，是人们在认识和理解历史事实时，运用教育方法论中知识、智力活动的方式和思维定式的统一。哥德有一句名言：一切事实性的东西都是理论性的东西。这就是说，学生在学习和理解事实时，离不开自己对所经历的社会生活已有的理解水平，总是要从自己已经具备的某些理论前提和概念出发来进行思维活动的。在进行历史思维活动时，必须符合历史认识方法的特点：既然在历史思维中起决定作用的是历史事实，而历史事实又是观察不到和不能再现的，在表面上既不带有思维，也不具有意义，所以为形成有关过去历史事实的形象和概念，就要运用已成为个人认识方法和历史核心的历史唯物主义原理，去分析和解释历史现象，使其获得思想和意义，从而，尽力阐明历史过程的理论内容，使人的认识更接近客观实际，更接近真理，并把这些理性内容及其形成过程，作为观察历史、认识历史、概括历史的方法论。
历史教育方法论的思维过程，是与历史教学的全过程紧密相关的。上面对历史思维特点的阐述，对理解历史教育方法论思维过程与历史教学的全过程之间的关系是很有意义的。学习首先是认识活动，历史知识的获取、教学内容的掌握、历史教育方法论的思维过程，都产生于这种认识活动的全过程中。鉴于人们对知识的掌握，对教学过程乃至对社会的认识，都是通过对信息的感知、理解和记忆开始的，因此，历史教育方法论的思维过程，自然也是以获取信息为起点的。但这个起点的层次一开始就高于历史教学法，它是以历史教学法的成果为起点的。由于历史教学法在理论上的研究一直未得到应有的重视，主要是从师生外部的活动表现来总结具体方法的应用，还没有形成一个系统的研究的客体，仍处于从经验水平向理论过渡阶段。从认识的角度讲，其思维过程是从形象思维到逻辑思维，也就是从具体到抽象，引导学生从生动的直觉去感知历史的进程，十分重视发展学生的形象思维能力，从认识现象到认识本质来完成它的思维过程。而历史教育方法论是一门理论学科，它的知识内容基本上是理论知识，它是从历史教学法成果中抽象出来的，而且它不只是局限于历史教学之中，而是从全社会的多渠道来研究，提炼本身所需要的理论。因此，它与历史教学法比，是“脱离”历史教育实际的，这对于不重视历史教育理论研究的教师来说，是“远水不解近渴”的，而实际上这种“脱离实际”只是一种表面现象。列宁对这一现象有着精辟的论述：“当思维从具体的东西上升到抽象的东西时，它不是离开（如果它是正确的）——真理，而是接近真理。”“认识向客体的运动从来只能是辩证地进行的；为了更准确地前进而后退……。”《列宁全集》第38卷，第181、310页。列宁在这里告诉了我们，关于方法论的研究，在研究的进程中，所研究的不是教育过程的本身，而是研究如何科学地反映这个过程的方法，重在培养人们的抽象思维能力。逻辑思维和辩证思维都是属于抽象思维范畴，但对方法论的研究和运用来说，逻辑思维虽然能使知识形成各种不同的逻辑联系，形成知识的系统化，但它不足以保证人们的认识活动符合社会的发展规律，或说是接近真理。只有发展辩证思维才能按照社会发展的规律来认识世界、解释世界而改造世界，当然这里指的只是要达到境地的方向。从历史教育方法论来说，要培养的是历史抽象思维能力，而这种思维能力是以辩证思维作为自己的核心，并与历史唯物主义结合起来、融合起来，作为历史教育方法论的指南，它不仅能说明历史的过程，还能对历史进程的规律进行表述，并成为认识历史的方法，建立起专门用于理解历史现象的认识和行动的方法体系。这就是说，历史教育方法论之所以“离开实际”，是为了“接近实际”，是为了形成指导历史教育实际的理论。这一理论形成之始，就是对教育实践成果的肯定，并推动其发展。再就历史教育方法论的思维过程的表面现象看是从抽象到具体，但是这里的“抽象”是奠定在历史教学法这一基础研究成果之上的。它是来于实践而又去指导实践的。这正是运用从抽象进展到具体的方法，来进行理论论证所提出的原则，揭露教育实践中需要克服并说明如何去克服缺点，这也正是它的科学价值所在。在“三个面向”指导下的历史教学改革
原载《首都师范大学学报》1993年第5期
“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，是邓小平同志为整个教育工作提出的一项根本方针，十年来，在“三个面向”的指示下，历史教学改革在加强马克思主义理论的学习、教育科学理论的研究和历史教学方法论的探讨以及历史教材的建设等方面，都取得了可喜的成绩。现仅就几个主要的问题，进行回顾与探讨。
一、在“三个面向”指示的精神下，全面理解历史教学的要求
十年来，广大教师和历史教育理论研究人员，越来越深刻地认识到教育要面向现代化，面向世界和面向未来，这三者之间有着紧密的联系，是一个统一的整体，它应反映社会的时代特点，但是，在三者之中，教育要面向现代化应是其核心。这就要求历史教学要全面适应社会主义建设的需求，并随着社会的发展而发展，当前应根据适应社会主义市场经济的需求对历史教学不断地进行改进和改革。为此，必须加强以下几个方面的认识、实践和研究。
1加强历史基本知识的学习，是历史教学的基本要求，知，是教学的具体内容，识，是对事物的认识和见解。这也就是我们常说的具体知识和规律知识。就历史教学而言，既要掌握人、时、地、事以及由他们所构成的历史事件和历史现象，在掌握这些具体知识的基础上，同时也要了解事物的特征本质、事物与事物之间、现象与现象之间的纵横关系所形成的内在联系，认识和掌握它们的因果关系，形成概念，达到新的认识，这也就是我们常说的规律知识，在50年代虽已有过这样的共识，但是它经历了“打破王朝体系”、“打倒帝王将相”、用阶级斗争史来代替全部历史、用“儒法斗争史”来歪曲历史的“左”的思潮的一再冲击，最后才在“三个面向”指示的精神下，得到真正的肯定和发展。如有的学者提出“历史知识是有系统有结构有层次的整体”、“历史知识的结构不是固定不变的模式”、“历史知识按年代顺序和分条块组合的结构处于同一统一体中”，提出“要把科学的学习方法教给学生，帮助他们掌握历史知识的结构和序列”。这就进一步把学习历史基本知识的问题，提到了一定的理论高度，指出了历史知识的结构是客观世界在主观上的反映。
2树立马克思主义的教育哲学观。哲学是研究知与行的问题，教育是一个连续、协调和复杂多变的社会现象，就历史教学而言，它既要保留历史学科本身的特点去适应社会生活的需要，又要随着时代的变化和技术革命的挑战与知识更新的速度加以卓有成效的改革，从而去促进具有中国特色的社会主义建设。十年来在历史教学改革中，大家深深体会到运用唯物史观纠正极“左”的思潮下某些偏向和错误，同时也要抵制来自右的影响，逐渐改变了历史课过分偏重阶级斗争的倾向，加强了生产斗争、生产力的发展、科学技术的进步、经济的发展对于人们在思想道德上的影响等方面的内容。对于资本主义进入到帝国主义阶段的历史，认真进行考察和研究，不再持全面否定的态度，一方面从它的生产社会化和占有私人化的这一基本矛盾得不到解决，以阐析其“腐朽的、垂死的”性质，资本主义最终必然为社会主义所取代的必然规律。同时对帝国主义生产体系中所代表的现代化大生产规律，对它在生产体系组织结构所经历的飞跃，都进行了探讨和研究，特别是对于我国实行改革开放政策以后，为什么对帝国主义国家的经济状况和生产发展难以讲清楚、讲深刻，这正是在极“左”思潮影响下，唯物史观不能正常发挥作用的恶果。在党的十一届三中全会以后，在“三个面向”指示精神下，对上述问题有了新的认识，在历史教学中的各个方面尽管所反映的程度的广泛性、深刻性不尽相同，但有着同一个共识，这就是必须坚定地树立起马克思主义教育的哲学观，运用唯物史观的辩证法，才能建立起新的社会主义现代化的教育思想。
