量化法：量化法在教学和研究中，应说早已有之，但对它的重视和广泛应用于教学，则是近几年的事。长期以来，我们对教学的分析与研究，多是“定性分析”重于“定量分析”，在社会学科的教学和研究中更为突出。在诸多问题上，尤其是有关经济的一些问题上，缺乏“定量分析”的基础，而“定性分析”就表现为说服力不强。有时争论的双方，谁也说服不了谁，公说公有理，婆说婆有理，媳妇听着都有理，就是说不清何是理。产生这种现象的重要原因之一，就是双方的立论，都缺乏数据的论证。而数据的缺乏，又由于资料闭塞，信息不灵，难以获取。近年来，这种现象有了极大的改变，由于科学技术的迅速发展，计算机的广泛运用，数据的来源面广量多，积累量大而全，电信技术的发展，加强了信息的广泛传播。“三论”和教学方法等专业信息、教学方法论的信息向各学科的广泛、系统的渗透与综合，使得获得的信息日趋充实、完善，统计方法得以在社会科学和各个学科普遍运用，从而运用数据诠释和说明，有了得出所述问题和现象精确结论的条件和可能。据调查，社会科学掌握规律的定量研究，已占三分之一以上，而且上升的趋势已成必然。又如在美国爱荷华大学历史教授艾迪洛特发表的《历史量化》的专著，追溯了量化法渗入美国史学界，并逐渐用于历史科学研究的历程，对历史教学的改革有着较大的影响，扩大了史实、史料的数量意义。当今港台学者对“三论”尚无人问津之时，却对美国在教学领域中运用量化法给予了较大的关注，除了不断地予以介绍和评论外，也已开始运用量化法进行教学研究、探索教学方法论。
课程现代化三大教学论学派。从50年代提出学科课程改革，进入60年代成为国际教育界最活跃的领域。德国的根舍、美国的布鲁纳、苏联的赞科夫被誉为“课程现代化”的三大典型代表，也是当今国际教学论发展中的三大学派。他们共同的突出特点是，将现代的学科教学法与方法论的发展与创新，每一步都与心理学的成果相联系，作为教学与教学法、方法论发展的重要理论基础和进行教学实践的前提。根舍在物理教学中提出范例教学法。主张打破以完整的体系向学生传授知识的原则，倡导从生活中选取蕴含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例和范例，讲清“关键性的问题”带动教学，把科学的系统性和学习者的主动性统一起来。这是一种通过主体与客体、问题解决学习与系统学习、传授知识与培养能力的统一教学。布鲁纳提出“学科结构论”。主张在教师不讲授的情况下，指导学生依靠自己的能力去学习和探索，去发现事物变化的起因和内部联系，从中找出规律，形成概念。其基本过程是，掌握学习课题、制定设想、提出假设、验证假设、发展和总结。教师的作用是，进行设计，给学生提供必要的资料和学习条件，对学生不断提问，着眼于引导学生思路，引导学生自己去“发现以前未曾认识的观念间的关系和相似的规律性”，使学生体验发现知识的兴奋感和完成任务的胜利感。使学生通过这一学习过程，学会自己发现，自得答案，提高自信力和积极性，从而学会“如何学习”。赞科夫提出以发展为基础的新教学体系。其理论核心是，教学与发展的相互关系问题。他认为传统教学论是以直接法为主，强调按照教学大纲要求，直接记住学科知识和完成作业练习。他主张更重视间接法，即要求学生通过思考、推理、独立探求问题的答案，运用思维加工成一定的思想，得出相应的结论。强调在正确的教学原则指导下，教师要根据不同的教学要求、学生的实际情况、自己的教学经验与风格，选择最合适的方式方法。自50年代跨学科概念的提出，“三论”新方法论的面世，心理学向教学领域的渗透和介入，推动了60年代的课程改革运动。在教学领域中，当代国际上教学论发展中的三大流派，都具有鲜明的时代精神与代表性。这些教育教学思想、理论、方法与方法论，对世界教育教学领域有着广泛而深入的影响。此外，还应提到的有：
程序教学法，也称编序教学法。始于1924年美国心理教授根据心理学原理，设计的一种进行自动教学机器，但未得到广泛推广。二十余年后，美国行为主义的创始人、心理学家斯金纳从对动物的行为研究，进而致力于人的行为的专门研究，提出不应从人的内在心理寻求人的行为，而应从决定行为的外部条件解释人的行为。他把“操作性条件作用和积极强化”的理论引进课堂，强调行为的目标和即时反馈创造了教学机器，制定了程序教学的一系列原则，完成和创建了程序教学法。50年代后，欧美以及日本的一些专家又加以提倡，越来越多的国家都开展了对于程序教学的试验和研究。
暗示教学法。60年代，由保加利亚心理学家格奥尔基·洛柴诺夫所创，是现代教学法中最具有情绪色彩的教学方法。其教学法的三大原则是，愉快而不紧张的原则；有意识和无意识相统一的原则；暗示作用的原则。其实施的途径是，心理、艺术、教育、利用假消极状态于教学活动的过程中，体现出轻松不疲劳的气氛中进行教学的特征，激发学生的潜力，在自觉不自觉中增强记忆力，活跃想像力。这种强调情感在教学中的作用，应是符合教学实际和学生实际的。在十余年间，在前苏联、英、法、加拿大等国都设专门研究暗示教学法的机构。1973年，保加利亚教育部决定将暗示教学法作为改变教学结构的根本原则，在全国中小学普遍推广。
综上所述，鉴于时代的发展，知识的更新和相互渗透、交叉，传统学科的分支衍生，新学科的不断涌现，“三论”和一般科学方法论，对传统方法论的冲击、突破和提升，使得各门专业学科的新知识，与教育学的新理论，心理学的新成果，以及社会心理学、教育管理学，教育统计学，乃至数学、计算机、电信技术、社会信息等诸方面的渗透、交叉、综合，新的科学方法论，在综合、分析、综合的过程中，正在为教育教学领域内的学科教育学的新体系走向形成，并得以逐步完善。从学科教学方法到教学法，再升华为学科教育学，一次次走向一个更高的层次，从具体教学方式的具体教学经验，到具体的教学方法，再到走向教学法则、原则概念的教学法，又进一步升华到学科教育学的理论、方法论的层次，乃是科学技术、学科变化、社会需求走向的必然。鉴于学科教育学的结构，要从学生、教师、教材这三个方面考虑；鉴于各个学科教育学之间在体系、结构和方法论等方面存在着共同点，和各个学科之间的知识内容的相互联系和渗透；鉴于学科教育学不仅涉及课程论、教材论、方法论、现代教育教学论、教师论、学生论等领域和系统科学的基本方法和方法论，乃至教学的评估等各方面的情况，就必须对学科教育学这门新兴学科着力进行科学研究，并上升到居于教学领域的教学理论主导地位，完成教学方法论的研究，建立和完善学科教育学这门新兴的学科。
学科教育学的教学原理
教学是以教和学两种活动的统一为特征的，这种统一是以教师和学生相互作用的形式出现的。在其相互作用中，教师是“主导”，学生是“主体”。若就哲学的观点而言，教师是外因，学生是内因。但不论是“主导”，还是“主体”；是外因还是内因；抑或是完成教与学这个过程的教育教学内容、目标、方法与环境等构成教学的诸因素，都分别进行着不同的科学研究，通过对它们自身的特点以及相互联系的研究所形成的教学原理，又是随着社会形势的发展和需求而形成和发展的，当前主要表现为教育结构改革综合化和整体化的趋势。学科教育学就是适应了这一发展趋势，运用这些原理研究和实施如何进行教育和教学的。用一句教育心理学上的术语来说，就是运用这些原理以刺激、指导、鼓励学生自觉地进行学习。为此，就必须研究学科教育学教学原理基础，笔者认为，主要表现在心理、社会和哲学三个方面。
学科教育学的心理基础
在已有的理论中，有关学生的思维及其发展的心理学内容，尚没有一套完整的理论，心理学大量地被逻辑学、生理学和其他心理过程所代替。学科教育学要把与教育和教学有关的现象提炼出来，进行分析、综合，加以概括抽象成为学科教育学的心理原理，现在还很困难，但是它确实是学科教育学的心理基础，如何解决这个矛盾，那就是从当前的实际水平出发，重视心理学研究的科学成果，并将其运用到教育和教学过程中来，其具体做法是：
一、掌握学生心理活动的过程和特点
掌握学生心理活动的过程和特点，必须抓住马克思主义的教育和教学目的，而人的全面发展学说，则是它的理论基石，也是马克思主义理论中的一个重要问题。对“掌握”的含义，要有一个明确的共同看法。“掌握”就是新旧经验的相互融合，新的信息同过去已掌握的信息的融合。“掌握”就是将已经积累起来的社会经验转化为个人的财富，进而转化为人的特性。
其结构和过程是通过“无意掌握”和“有意掌握”达到“学会”：
无意掌握——不是事先有目的有计划地掌握住新事物
有意掌握——事先有目的有计划地掌握新事物①个人有计划地在自学中进行掌握
②在有目的的教学过程中进行学会（结果）（当能力达到能从外部
和内部合乎目的活动）或说对于知识及受
知识制约的一定动作和一定情境中的行为的掌握
心理行为的结构和物质活动行为的结构是相关的，人的心理活动是人们的物质的外部活动的结果，各种心理过程——知觉、思维、记忆，掌握都是一种活动。
一是利用感觉器官和语言感知信息，积累经验，理解和思考所感知的事物。理解或思考就是把所感知的信息纳入已知的信息系统，即新联系、新联想的沟通。
二是在确立联系的过程中产生思维和认识结构。学生在从事学习活动时，对所构成的智力结构和认识结构的内容和实质，已经有了一定程度的掌握情况下，要求表现这些结构。如分析结构成分，产生了分析活动；研究各个成分的本身，就形成了抽象；研究相同的对象或不同对象的共同特点，就产生了概括能力。由于感知周围世界的活动，获得了关于周围世界的信息，即知识，也在这个过程中获得了实现认识过程的认识结构。
三是对知识、技能技巧和思维方法的掌握从教育心理分析，他们都有各自特殊的掌握方法。它表现在以下几个方面：
第一方面，知识学习中的心理活动。任何知识的学习过程，都包括一系列的心理活动。其中一类是与个性心理特征及与学习动机密切相关的，即有关学习积极性的，如注意、情感、情绪与意志等；一类则直接涉及学习本身，即有关认识过程本身的，如感觉、知觉、记忆、想象与思维等。知识学习的效果如何，与这些心理过程的发展水平有关，例如，对外部的受感性知觉支配的事实，是在知觉、理解、记忆的过程中掌握的，其中又以记忆为基础。这里从掌握的牢固程度看，要有如下几种情况：其一是与掌握内容的联系越广，越容易记住；其二是在探求过程中掌握，探求出的东西就能更好记住；其三是把知识运用于不同情况，就比只背记忆得牢固；其四是将所学知识加以整理，使彼此之间的联系有了规律，若成为了某个体系中的一部分，则应说是真正掌握了；其五是知识越具体，信息离对事物和现状的描述越近，解释越具体形象，知识的掌握对感觉经验的依赖性越强；其六是，学生所获信息对感觉的依赖越小、越抽象、越概括，对学生的抽象和概括水平的要求就越高。其七是，掌握新概念，必须有关于这些概念的内容和意义的信息作保证。这个信息要靠学生现有的感觉表象和具体知识的总量。
第二方面，掌握技能技巧过程中的心理活动。其一要了解技能技巧的含义。技能是一种动作，它是由一系列经过调整的、由共同的操作所组成的动作。技能掌握的完美程度不论达到何等纯熟的地步，总是受意识支配的。技巧是一种操作，其完成方式是自动化的，几乎不受意识支配。其二要了解技能和技巧之间的关系。技能和技巧常常是在一起活动的，如编写提纲，是一种技能，它的完成是不能自动化的，但在编写提纲时，阅读课文、书写字母、加标点和进行分段，只是一种技巧，它们除了为编写提纲服务外，自身几乎没有目的。作为动作的技能，它的表现方式有实际动作和智力动作，如写字、实验中的操作，就是实际动作，而计算和比较、分析、综合和用脑思考各种知识的方法等都是智力活动方式。其三是智力动作也可成为技能和技巧。智力技巧是智力按照某种定势自动地、熟练地完成操作。如论证自己的思想、检验解决问题的正确性、对比可能条件等等，这些动作本身不是技巧，而是技能或创造性动作，但没有技巧作基础，这些动作就难以完成。一切实际动作都是以智力技能为前提的，因为掌握任何一种活动的方式方法，都是在合适的情境下运用知识，没有知识也就没有技能，因为在想做一件事情以前，就必须知道需要做什么，怎样做，为什么做。所以说运用知识更难于掌握知识，前者比后者又近了一步。
第三方面，教学过程中的思维活动。思维是一种心理过程，人们借助于它间接地和概括地反映客观现实中的事物和现象的本质特征及各种联系和关系。简言之，凡是实际动作为观念上的动作所代替就是思维。或说凡是完成智力动作的就是思维。思维是通过分析—综合活动，间接地、概括地反映现实的。它是由概念间接表示出来的，这也是思维的主要形式。分析—综合活动，是借助比较、概括、抽象、分类和具体化这些思维的手段来实现的。做任何比较，都先要把被比较的每一个客体综合在一起，对他们的特征加以区别。在教学过程中如何帮助学生掌握思维活动的方法。前苏联的一些心理学家H·A·缅领斯大亚、E·H·卡巴诺娃—梅勒认为掌握的方法有三条：其一是，熟记教师所讲的动作的方法及原则；其二是，通过完成这些动作的大量具体事例获得经验；其三是，掌握能使学生理解动作结构的要领。就掌握的速度和牢固程度而言，以第三条最好。掌握思维要以知识为基础，但知识并不能自动训练思维，因为任何一种思维活动都是有目的的，即任务，有了任务，就出现了联想，出现了表象之间、概念之间的某些成分的联系，随着思维的发展，某些联想消失，思维开始向解决任务的方向前进，如果在前进途中遇见阻力，产生疑惑，或是进行检验和校正时产生了怀疑，出现误差，那么新的思维活动就开始了。在教学中思维活动的动作和结构大体如此。
