教学是指导学生学习的活动，这就必须研究学生的心理发展。在追溯心理的性质而进入到哲学范畴时，作为心理学之源的哲学，辩证唯物主义的发展观点是最科学的观点。在研究教学心理的发展时，对教学心理的性质、所经历的过程和形式问题，唯物主义与唯心主义在理论上是不一致的。如有些资产阶级学者认为，唯物主义的心理论，在哲学观点上不但否认灵魂，亦否认意识，认为一切心理程序，都是物质的功能，是以客观的心理事实作为研究对象，抛弃心理事实的主观方面。把心理只看做是神经系统的生理作用，是用交替反射和交替反应解释一切心理作用，教学便是交替反射建设的工作，用安排某种刺激，以期引起某种反应。这些资产阶级学者认为，意识是一种实体，是一种异于物质的实体，有的资产阶级学者甚至认为人的心灵除了人的感觉经验以外，再也没有别的实物存在。所谓心灵，只是存在于前后相续如潮流的种种心理状态之中。以上这两种观点，前者出于心灵实体说，由于他们把物质的身体和心灵的灵魂看做互不相依的实体，故而认为心灵这个实体的作用，具有记忆、想象、判断、理解等能力，教学便是对这些心能加以训练，而不在于给予多少知识；后一种观点出自心理状态学说和观念联合论。认为心灵在初生时空无所有，只是接纳了许多外界的感觉经验后，始构成观念，许多观念的联合而形成心灵。因此把外界的事物作为建设心灵的原料，人们进行教学，是要善于接纳这些原料，研究这些原料的排列和提示方法的步骤，组建起观念的联合。资产阶级的学者们对于唯物主义在教学心理方面哲学观点的理解和评述是错误和不公允的，而他们自身的观点也是片面和不确切的。众所周知，唯物主义者在哲学的基本观点上，从来就认为物质是第一性的，意识是第二性的，总是以事实为根据来论证人是有精神作用的，但是没有灵魂，这是因为人的精神是作为人的身体的一种属性而存在的，是以人的身体的正常状态为条件的，如果离开了这一条件，精神也就不存在了。因此，心灵实体说中的所谓教学上的心能训练是没有物质基础的，没有物质基础，客观现象就无以反映。唯物主义还认为，心理的发展同一切事物的发展一样，是通过数量的不断积累而达到质量变化的过程。心理的变化是连续的、渐进的，由量的变化发展到质的变化，从旧的质向新的质的变化。如学生形成一个概念体系以前，必先在一个时期内积累从属于这一概念体系的一定数量的概念。即使是形成一个技能也要有一个相应的从量到质的过程。因此，观念联合论，虽然重视连续的、渐进的、数量的积累，但始终只停留在数的阶段，而未有质的改变要求。只有辩证唯物论哲学才是科学心理学的理论基础。恩格斯说：“唯物主义的自然观不过是对自然界本来面目的朴素的了解，不附加以任何外来的成分。”（《马克思恩格斯选集》第3卷）。按事物本来面目反映事物，这是认识事物的客观性原则，也是研究一切科学都必须遵循的基本原则。
二、教学心理与客观现实
客观现实是教学心理活动内容的源泉。人的心理活动，是客观现实的反映，其活动内容，包括虚构的超现实的神话，都能从客观事物中找到源泉。人的成长，决定于人类社会的环境因素，而来自周围人们的教养态度和影响，则决定着人们产生什么样的心理，以及心理的发展和成长的命运。从哲学的观点讲，就是说，物质是第一性的，意识是第二性的，物质是不依赖于人的主观意识的客观存在，是世界的本原和本质。在中外的很多有关教学心理的著作中，都以在当今世界所发现的狼孩为例，运用丧失了人的一些特性的野生儿和恢复其特性的这些事实，论证人是具有高度学习可塑性的。在湖南发现的猪孩，她从人孩变成猪孩，又从猪孩回到人孩，但八岁的她在心理的发展和成长，与三四岁的孩童相近，再次说明了教学心理与客观现实的关系，说明作为人在传播社会生活中，人们之间的知觉、感情、思想的教育作用，不仅要运用提示性的榜样，并要在他们模仿和学习中给予帮助、督促、奖励、赞赏和改正，以引起自觉地进行创造性学习活动的欲望。同时，还要指导和协助他们，在各式各样的环境要素包围中进行社会交往时，善于选择符合自己成长和发展的，能对自己施之以影响的特定要素，使其产生的需要、爱好、欲望和理想，得到发展、巩固和提高。所有这一切，都表明人的心理活动是客观现实的反映。列宁在所著的《唯物主义和经验批判主义》一书中认为，人们的感觉和表象的映象是客观事物在人脑中的“复写、摄影、摹写、镜像”，更是形象地说明了客观现实是教学心理活动内容的源泉。
在人类社会中，不只是教学心理活动内容的源泉是客观现实的反映，而且人的一切心理现象，从简单的感觉、知觉到复杂的想象、思维、动机、兴趣、注意、情感、意志、性格及其发生的方式，也莫不是客观现实的反映。但是，人们在反映这些客观现实时，总是要受着他们在长期实践中所形成的知识、经验、世界观及个性心理特点等方面的影响，因此，教学心理又是教学活动的主观的、能动的反映。
在教学活动中，不同的人或是同一个人，在不同的时间对同一外界事物的反映是不相同的。比如一个班的学生，在同一教师指导下，使用同一教材，在同一时间、同样条件下学习，各个学生的理解在准确性、全面性和深刻性都不相同，而且也表现出各自不同的兴趣、情感、经验和世界观。学生们在同一教学活动中所出现的不同的心理表现，其一是表明了教学心理是教学活动中的主观映象；其二是表明了学生在教学实践中积极能动地反映着教学活动的客观现实，也就是我们常说的主观能动性。可见实践活动是人们心理发生、发展的基础。学生通过学习活动，主动地把教师所传授的前人成果，和课内课外所接触到的外界事物，把这些客观的材料反映到主观上来，变成观念的东西，通过作业、复习、操作等一系列的学习实践活动，使主观认识见之于学习成果，变主观为客观，从对所学习的内容由表面的认识发展到对本质的认识，从建立表象到形成概念。在这样一个学习过程里所表现出的学习态度、学习意志、学习兴趣、学习智能等等，既表现的是学生不同的个性特征，也表现的是学生不同的主观能动的发挥。
总之，教学心理的反映，就其内容来说，是源于客观现实，是在教学实践活动中发生、发展的；就其活动表现来说，是客观现实的主观的、能动的反映，由于学习是没有止境的，所以在实践中对客观世界的反映也就不会完全完结。
三、哲学与知识学习
知识是人们对客观现实认识的结果，反映客观事物的属性与联系及关系。关于知识的产生、获得及其过程，在哲学上是有着不同的看法和解释。是靠感性还是靠理性，抑或是二者兼而有之，有无主次之分等等，在当今的世界上仍是说法不一，这对教学是有着密切关系的。若概而论之，主要有以下几种论述。
一是经验论。这是来自洛克的哲学观点，持这种意见的人认为，感性是知识的唯一来源，“经验总是由于个人和当时构成他的环境的事物相互作用而发生的。”（杜威《经验与教育》）。是一种条件反射过程，在这种过程中，人的感官受到刺激，人的肌体产生和从事学习新的反应，或者要改变过去的反应。他们把经验视作感觉或表象的总和，否认物质自然界是经验的基础，认为人只有感觉才是直接存在的，而外部世界不过是感觉的复合。杜威还提出“从经验中学习”，并解释说：“从主动方面看，经验是尝试……从被动方面看，它是经历。‘从经验中学习’，就是把我们对事物所采取的行动和在（行动的）结果中事物给我们的乐趣或痛苦之间发生来回联系。”这样，经验论者就把科学知识局限在经验范围之内。就学习材料来说，他们认为最有价值的是一切与个人在自然界及社会中实际经验有关的教材，因而在教法上，以感官是知识唯一的门户的观点出发，提倡感官与实际事物的接触，重视感官训练、感觉经验和直观教学法。
二是唯理论。这一观点的奠基者是笛卡儿。持这种意见的人认为，理性是真正知识的来源，而感觉只能使人们得到关于事物的模糊观念而易误入迷途。真理是直接由理性和所特有的直觉所获得的，其正确与否，不是靠实践和经验来证实，而要看概念是否清晰和明确。按照这种说法，真理的标准不在理性之外，而在理性本身之内，而理性是与生俱来的。据此则科学的知识，惟有赖抽象的、概念的思想获得，是来自不可否认的先验原则。这种唯理论的先验哲学观点，在我国古代也已有了，战国时的大儒孟子所说的“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”确是唯理论的思想观点。这样，唯理论者，对于学生的求知，则在于促进理性活动，在教学方法上重视和加强理性的训练。如苏格拉底的“助产法”：用接二连三向同他交谈的对方提问题，迫使对方承认无知，然后引导对方认识真正的美德。即帮助思想的产生。又如柏拉图的辩证法：他认为真实知识的源泉，是人的不灭的灵魂对理念世界的回忆。辩证法就是谈话过程中运用比较和分析概念的艺术，刺激灵魂去回忆理念的方法，都是讲求形式训练，而不重视传授知识，在他们看来，一切与理性有关的知识才是最重要的，至于反映实际生活经验的材料，则被认为是无价值的。
三是知行论。指的是在行动中求知，试验主义的学者们，从生物的观点出发，认为知识是行动的工具。人类生活在社会环境之中，为了适应环境和改造环境而主动地获取经验，得到知识，这种知识和经验的获得，不是被动的对外界事物的感受，也不是冥思苦想得出来的，而必须在实际行动中，从“做”中得到。所以在认识作用中，既有个别的感受与事实，也有普遍的理性观念，这种个别的感觉与普通观念结合，形成智慧的、自主的、实用的、行动的经验。知行论者还认为，知识有“亲知”和“闻知”之分。闻者指间接得来的知识，是社会经验和文化遗产。这种间接知识，只能是当人们加以运用于社会生活之中，并取得成效时，才能成为亲知。所以在教学方法上，他们主张在行动中求得知识，知识依赖行动以完成，称之为知行合一的教学法。
四是实践论。这是马克思主义的认识论。它是以承认不依赖人们意识而存在的外部客观世界为基础，认为认识就是这个客观世界的反映，并以外部客观世界完全可以认识为出发点，指出了认识是客观现实的反映，从而揭示了认识的本质。毛泽东同志在《实践论》一文中指出：“认识过程中两个阶段的特性，在低级阶段，认识表现为感性的，在高级阶段，认识表现为论理的，但任何阶段，都是统一的认识过程中的阶段。”其具体的认识过程是：“第一步，是开始接触外界事情，属于感觉阶段。第二步是综合感觉的材料加以整理和改造，属于概念、判断和推理阶段。只有感觉的材料十分丰富（不是零碎不全）和合于实际（不是错觉），才能根据这样的材料造出正确的概念和论理来。”这就对认识是怎样发生的，知识是怎样获得的，作了令人信服的解释，并认识到他的哲学基础。毛泽东同志还指出了“唯理论”的错误，就在于他们只承认理性的实在性，不承认经验的实在性，须知理性的东西来源于感性，感觉经验是第一的东西。如果对此加以否认，理性就成为无源之水，无本之木了。对于“经验论”的错误，则在于不理解认识有待于深化，只有深化成理性的东西，才能指导实践，须知感性材料虽是外界真实的东西，但如果不发展到理性的认识，它终归只是片面的和表面的东西，这种反映是不完全的。因此，真理的发现，知识的获得（包括间接的知识）都是通过实践而证实和发展得来的。由此，毛泽东同志还归纳了一个认识过程的公式，即实践、认识，再实践、再认识，循环往复以至无穷，而每一次循环，都进到高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。这也就为知识的学习奠定了它的哲学基础。
四、教育哲学中的“变”与“常”
哲学中讨论教育的问题很多，对每一个教育问题的解释各不相同，这里只就教育哲学中的“变”与“常”的问题进行阐述，借以窥知教学上的一些理论及实施的由来。
在教育哲学的研究中，人们把讨论中的许多派别，归结为“变”与“常”两大派。所谓“变”，指的是不拘成见，否认权威，对传统教育不满。他们认为世界上万事万物都在变动，教育理论应随之变化，推陈出新，因而对一切传统的教育，不遗余力地进行反对。所谓“常”，指的是那些坚持文化价值的经常性与客观性，主张维护历代相传的文化遗产，使其在学校课程中有其确定不移的地位。他们认为，世界虽在变动，但已定局。因此，变动只是一种变相，而非本相，而且“变”，只不过是为“用”，“不变”才是“体”。教育所依据的，应该是以不易的本相为主，变相为次。这种“变”与“常”的不同看法，可说是历代都有，发展到今天，笔者认为：“变”，可以以当前教育改革中所提出的发展教学观最有代表性；而“常”，则指的是那些持理想主义、实在论和观念论者的看法。而“变”与“常”在基本观点的不同处，主要反映在教育和教育作用的看法上，经验课程论及分科教学论的不同观点上。下面分而述之。
一是教育目的和教育作用。在这个问题上，可以美国的教育心理学家杰罗姆·S·布鲁纳和前苏联的教育心理学家Л·B·赞科夫为现代发展教学观的代表，他们的基本观点是，随着现代科学技术高速发展，生产日益社会化，生活日益现代化，在国际社会竞争日益激烈的现实条件下，教育实质上已是一种生产投资，它的目的在于使人们所获得的知识物化为生产能力。因此，教育不能再有高高在上的目的，它的性质和作用都将据现实的需要，为改变或促进社会的改变，它的目的在于造就具有社会良知和独立能力，能适应这个处于工艺和社会异常复杂的时代，故教育的一般目标，不仅是要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最佳的智力发展。
