（2）贯彻“启发式”教学原则。孔子是世界公认的提出启发式教学原则的第一人，他指出的“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，至今仍然不失为对启发式教学原则的权藏解释。启发式教学原则的核心就是充分调动和发挥学生学习的主动性、积极性和自觉性；教师决不可越俎代庖，不顾学生实际情况，强行灌输，要因势利导，为学生的学习创设条件，促其“内化”。“启发式”是一种教学原则，一种指导思想，而不是一种具体的教学方法。应该用它统摄各种具体的教学方法，或者说在运用各种具体的教学方法过程中都要体现启发的原则和思想。譬如传统的“讲述法”既可以是生硬注入式的，也可以是启发式的；符合有意义学习规律的“启发式讲述法”，不仅不应废止，而且即使在现代教学中也是大有用武之地的。启发式原则应落实到学生学习的全过程：启发学习兴趣动机，启发学习意志和志向，启发观察，启发注意，启发记忆，启发想像，启发思维，总之启发学生的各种智力和非智力因素。启发式原则就其本质而言，不单是教学过程的一个原则，而且准确地讲应成为整体学校教育的一项重要原则。学生德智体各方面的全面发展及个性的和谐发展，都应该提倡启发式，废止注入式。启发式原则的基础是尊重受教育者的主体人格，核心是调动受教育者学习的主动性，促进受教育者的自主学习；这对于以“民主”为基础的现代教育——现代家庭教育、现代学校教育、现代社会教育恐怕都应该对其继承完善、发扬光大。
（3）贯彻“学会学习”的原则，培养学生自学的能力和习惯。学生学习的自觉性是学习主动性的最高层次。正如叶圣陶先生所说：“教是为了不教”，养成学生独立自学的能力和良好的自学习惯，应成为教学的最佳理想境界。学习终究是学生自己的事，而且是学生一辈子的事。在人的一生中，学校中的从师学习时间终究是有限的，而出校后独立地接受学习和发现学习则是大量的终生的；尤其在科技飞速发展、知识总量骤增的当今及未来社会，掌握自学能力尤为重要。所以在教学过程中，不仅要指导学生理解掌握各学科现成的知识，还要教给学生学习方法；并且要根据学生年龄及心理特点结合教材实际，创设独立自学的条件，提供自学的机会，指导自学的方法，逐渐提高学生自学能力，养成良好的自学习惯，这对于学生是终生受益的。
（三）结构化原则
教学应以学生的学习为中心；而学生在课堂中的学习，毫无疑问主要是学科文化知识的“认知学习”；而“认知学习”的实质和核心，按照认知心理学的观点，就是“认知结构”的组织和重新组织或“建构”和“重构”。因此，“以学习为中心”，在课堂教学中具体地讲，就是以学生认知结构的组织和建构为中心，达到促进学生认知结构优化的目的。在教学中，围绕着学生认知结构的变化，存在着四种“结构”，即教师的认知结构、学生的认知结构、学科知识结构和课堂教学结构。教师和学生两个主体的认知结构是动态结构，在教学中不仅学生的认知结构发生变化，而且教师的认知结构也会发生变化。学科知识结构和课堂教学结构是联结两个主体、在两个主体之间起中介作用的结构。其中学科知识结构是教材逻辑化、结构化了的学科知识，是“物化”了的成静止状态的知识经验，是学生学习的对象，也是教师指导学生学习的依据。而课堂教学结构则是两个主体“教”的实践和“学”的实践相互配合交互作用的结构，是“运动”的结构，“实践”的结构，是容纳两个主体的认知结构及静态的学科知识结构为一体组成教学过程系统的结构。在课堂教学结构中，两个主体的认知结构交互作用，实行“组织和重新组织”的变化；而且静态的学科知识结构也被“动化”“活化”，变为教学内容结构。
教师在备课中以自己背景性认知结构为基础，一方面理解吃透教材的学科知识结构，另一方面分析掌握学生背景性认知结构的原有状况，在综合上述两方面工作的基础上处理教材，将“教材内容”变为“教学内容”和学生的“学习内容”；并以教学目标的确立为基础和核心进行教学的整体设计，形成课堂教学的“观念结构”，包括确定教学目标、内容、方法、手段、组织形式及评价等；然后将教学设计付诸实践，主导形成课堂教学的“实践结构”。学生以自己的背景性认知结构为基础，以学习方式直接参与课堂教学实践。学生学习的对象最终是教材中的“学科知识结构”，但在课堂中直接学习的是“教学内容”和“学习内容”，学生也要看教材，但那是在教师指导下有选择地有重点地学习教材，是经教师处理后的纳入课堂教学结构之中的“活化”、“动化”了的教材内容——即通常所说的“教学内容”和“学习内容”。学生是通过对“教学内容”、“学习内容”的理解接受最终实现对教材内容——“学科知识结构”的“内化”。
结构化教学原则就是以师生背景性认知结构为基础，以学科知识结构为中介，通过课堂教学实践结构中教师主导控制和学生主动学习的有机结合和交互作用，实现学科知识结构的“内化”，促进学生认知结构的组织和重新组织、建构和重新建构。
贯彻“结构化原则”，要求做到以下几点：
（1）教学要围绕学生的认知结构而展开。首先学生背景性认知结构的状况应成为教学的出发点。教学的出发点不应是“教材”，因为教学不是“教书”，学生不是盛书的“书袋”；教学的出发点也不能是教师自己对教材的理解，因为教学不是“讲演”，学生是“学习者”而不是“听众”；教学是“教学生学”，所以出发点只能是学生和学生的认知结构。正如认知心理学家奥苏贝尔所说：“影响学习的最重要因素是学习者已经知道了什么”，背景性认知结构中的相关的旧知识是建构新知识的“支架”、系存新知识的“锚桩”。其次，教学过程的核心是学生认知结构中相关旧知识与教材新知识的相联结。使学生以旧知识为基础，通过新旧知识间对照分析等思维运作，建立新旧知识间的逻辑关系，新知识的“客观意义”转化为“心理意义”，新知识被内化为学生认知结构中的有机组成部分。
（2）要把系统、扎实地学习掌握学科知识的基本结构作为教学的重点。前面我们已论述过，学生的认知结构既不是上帝赋予的“神来之物”，也不是主观自生的，而是在学习过程中对外界的知识信息（主要是学科教材知识）接收、加工、内化并按一的定表征形式（语言的、表象的）组织存贮的结果。从某种意义上讲，学生认知结构中某方面的知识是相关学科知识的“移植”，当然不是简单的机械的“移植”，而是经过“内化”——学科知识的“客观意义”——转化为认知结构的“心理意义”之后的“移植”。学科知识结构，是某一学科知识的逻辑体系。在本质上是该学科研究领域内的客观事物的本质及本质间联系的反映，是该学科研究范畴内的概念、原理、规则等按照一定的逻辑关系组织起来的系统；其中，基本概念、基本原理、基本规则构成该学科的“基本结构”（布鲁纳语）。毫无疑问学科“基本结构”是学科知识体系的结构框架，是学科知识的联结点，是最基础的从而也是迁移能力最强的知识；理所当然地应成为教学的“重点”。
（3）要把学生思维能力的培养和提高贯穿教学过程的始终。所谓“结构”是事物内部各要素的组合方式和结合方式，核心的是各要素间的逻辑关系。学科知识结构，是学科知识按其相互间的逻辑关系有序地组合和结合；人脑的认知结构，是人通过学习被人“内化”了的知识按其相互间的逻辑关系有序地组合和结合。所谓认知结构“建构”，实质就是在头脑中明确知识间的逻辑关系——上位关系、下位关系，还是并列结合关系，将知识按其逻辑关系组合起来，构筑成一定的知识体系。思维，且只有思维才是建立知识间逻辑关系的心理因素。从这个意义上讲，学习的过程就是思维过程，教学过程就是促进学生思维的过程。教学要启发学生通过思维理解和把握学科知识间内在的逻辑关系，学科“基本结构”中基本概念、基本原理和基本规则之间的逻辑关系，学科知识结构中其他的概念、原理、规则与“基本结构”中基本概念、原理和规则之间的逻辑关系；并通过促进学生的积极思维。将学科知识在明确内在逻辑关系的基础上内化吸收。同时，在教学过程中要教给学生思维的方法，引导思路，使学生在内化知识的过程中提高思维能力。总之，在教学过程中要把启发思维促“内化”和通过“内化”促思维有机地结合起来。
（四）最优化原则
最优化原则是着眼于整体教学系统，使各教学要素优化组合，以求得最佳的整体效益的原则。从系统论的观点看，教学是在一定的教学环境中，教师和学生依据教材传媒和教学物质条件，通过一定的组织形式，运用一定的教学方法和手段，共同完成教学目标和任务的复杂系统。从静态的构成性要素分析，教学包括：环境要素——物理环境教学设施、设备和心理环境“教学氛围”；人员要素——教师和学生、信息要素——课程和教材。从动态的过程性要素分析，教学包括：教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学结果及评价。要使教学取得最佳效果，无论构成性要素还是过程性要素，都应贯彻整体优化的原则。
贯彻“最优化原则”，要求做到以下几点：
（1）优化教学环境，营造良好的教学氛围。教学的物理环境，大至学校整体环境，小至班级教室环境，其物质建设与经费直接相关，对于经济发展程度不同的地区不能强求一律，盲目攀比。但是整洁、卫生、朴素、典雅却是对教学环境物质文明的共同要求，而且物理环境还应渗透教育因素，成为对学生进行潜移默化教育的“隐蔽课程”；如苏霍姆林斯基所说，努力“使每个墙壁都会说话”，也是学校教学物理环境建设的不可忽视的重要要求。物理环境营造的主要是“自然氛围”，而由良好的校风、班风、教风和学风组成的“精神氛围”，是教学氛围最重要的组成部分。其中教师品德高尚，精于学业，为人师表，关心爱护学生，无疑是教学精神氛围建设的核心。在教师优良教风的带动下，培养学生树立尊敬老师、勤奋学习、互相帮助、团结合作、独立思考、奋发向上的良好学风。融洽和谐、精神振奋、生机勃勃的教学氛围，是有效教学不可缺少的环境条件。
（2）以优化教学目标为核心优化教学过程。教学目标是一个具体的教学活动过程所要达到的结果和目标，它规定着具体教学过程的方向和任务，是统摄教学过程的“灵魂”。要依据教学大纲和教材内容，并结合学生认知结构的实际状况，确定教学目标。教学目标要体现全面性，教学目标是促进学生全面和谐发展的教学根本目的的具体体现，因此制定教学目标时要以教学根本目的为指导，要考虑到学生身心素质，认知和情感、意志，知识和智力、能力的各方面教学要求，但是教学目标的具体行文要体现重点，要具体，忌空泛，即是说不可能也没必要每节课都罗列上述教学目的涉及的方方面面。制定教学目标时要有培养和发展学生全面素质的意识和观念，与行诸文字的教学目标要具体明确，突出重点。有鲜明的针对性，是一个问题的两个方面，要把二者辩证地统一起来。
优化选择和组合教学方法是优化教学过程的重要内容。教学方法是中性的，本身没有好坏优劣之分；能否为完成教学任务产生预期的效果，全在于运用。教学方法是多样的，任何方法都有其特定的性质功能及特定的适用范围，不存在适用于一切学科、一切教学内容和教学对象的放之四海而皆有效的教学方法。如“讲述法”长于系统、高效地传授知识，但容易造成学生学习的依赖性，不利于独立思考和创新精神的培养；“发现法”有利于培养学生发现探索的精神，但花费时间多，且发现教学的程序也不是一般教学能力的教师能轻易掌握的；“谈话法”有利于激发学习兴趣，有利于即时的教学反馈，但掌握不当，也容易造成表面上的热闹，影响对知识深入的理解；“演示法”直观形象，有利于表象感知，但需和知识的理性认知相结合；“讨论法”有利于培养学生独立思考，锻炼思维能力和表达能力，但在知识、智力基础不丰厚的低年级难以有效地进行；“自学法”，有利于培养学生的自学能力和自学习惯，但对自学中的难点、疑点还需教师点拨讲解；等等。总之，要根据学科教材的特点、学生的特点以及教师自身的特点选择运用教学方法。同一种方法对于不同的教师，有的可能运用起来得心应手，成效显著；有的则可能捉襟见肘，事倍功半。同一种方法对于不同的学生，有的可能与教师配合默契，学有兴致；有的则可能机缘不投，兴致不高。同样的道理，同一种方法对于不同学科及同一学科的不同节次的教学内容，其效果也决不会是一样的。教学一定要根据教师、教材和学生的千差万别及教学过程的千变万化，灵活地选择和调配，使不同的教学方法在组合运用中发挥综合的整体的效能。
教学组织形式也要贯彻优化结合的原则。传统的班级授课制组织形式有利于集中高效地传授知识，但较之个别教学，终究不利于因材施教。真正对学生人人都因材施教，恐怕要等到给每个学生都配备一台电脑的时代，那个时代虽不能说“遥远”，恐怕也难以说“不久”。对于我们来说，目前最现实的是发现班级授课制的“现代意义”，努力把班级群体建设成为民主自治式的班级集体，在学生个性异质的基础上开展“合作教学”，充分发挥班级授课制的有利于“集体学习”的功能。改变传统教学中的教师与学生的单向信息交流（教师—学生），努力做到教师与学生的双向交流和学生与学生的双向交流。同时，传统教学中教师对学生课内外的个别辅导和答疑解惑，无疑是因材施教，是对班级授课制固有缺陷的弥补，我们应该继承坚持。
从客观事物运动变化的绝对性意义上讲，任何事物都表现为发展过程。教学作为过程，就是促进学生发生一系列变化的过程。“主体化原则”，就是使教学成为促进学生转化为主体的过程，现实的——成为教学的主体、学习的主体，未来的——成为社会实践的主体。“学习化原则”，就是使教学成为以“学习为中心”的过程，现实的——课堂教学“教学生学”，促进学生学习，未来的——使学生“学会学习”，养成“终生学习”的意识、能力和习惯。“结构化原则”就是使教学成为促进学生认知结构的良性变化的过程。“最优化原则”就是组合教学要素，使教学优化的过程。在上述的教学过程的一系列变化中，“主体化”是目的，是根本，也是灵魂和统帅；“学习化”是实质，也是途径；“结构化”是核心；“最优化”是保证。
（第二节）有效教学的基本要素
