尽管是“有意义”地理解和记忆，是让学生获得迁移、转换和应用知识解决现实问题的能力。这便是通常所谓“为迁移而教”、“为迁移而学”。现实生活中的问题，是在具体情境中的问题，具有特定的内容和背景关系。人们面对具体情境的现实问题，通常用紧密联系现实的、具体的、经验性的语词进行思考，通过对问题情境的感知，与认知结构“长时记忆”中储存的知识经验相类比。如果新问题正好与自己掌握的原理、规则相符，或与自己过去所遇到和成功处理过的经验相一致，便可迅即得出解决问题的答案；如果不是上述情况，则需要通过联想、比喻、推测，通过知识经验的“转换”，寻求解决过去所没有遇到过的新情境问题的办法。因此，解决问题需要三个方面的关键要素和能力：其一，原有的知识和经验，包括逻辑化的原理、规则性理性知识，及解决各式问题的感性经验；其二，感知、比较、区分新情景与过去所熟知类似情境即旧情境的相同点与不同点的能力；其三，转换经验变通解决新情境问题的能力。
教材中的概念、原理及规则是通过对现实生活中具有多样性、复杂性、具体情境性的现实问题的感性现象进行抽象概括得出的理论知识，在形成理论知识过程中不能不舍弃复杂多样的具体情境性的感性现象；而且惟其有所舍弃，才能具有概括迁移性质。教材为了说明阐释抽象的概念、原理及规则，又不能没有例证；但为了便于说明，又常选择那些具有典型情境，即最易于直接说明的例证。所以在教学中通过教材中的典型例证让学生理解相关概念、原理和规则是必要的，因为这是解决新情境问题的基础。但是如果在巩固性应用中仅限于“再现性”重复与书中例证相同或相似的练习，当然能使新知识加深、巩固，但却会造成知能的“窄化”、“限定”，不利于学生“转换”知识经验的训练，不利于培养学生解决变化的新情境问题的能力。所以，要在“巩固性应用”的基础上发展为“迁移性应用”，或者说使“巩固性应用”同时具备“迁移性应用”的性质，教师在设计和指导学生应用作业时，“变式练习”不能不是一个必须遵循的原则和实际措施。“变式练习”就是多角度、多方位地改变概念、原理和规则运用的具体情境，适当地多样化、复杂化，并尽可能地接近生活经验。学生在解决具有多样性、复杂性、现实情境性的“变式练习”中，一方面体悟一般概念、原理和规则的概括性质，一方面又训练了通过思维的比较、对照、联想、比喻“转换”知识经验的能力，从客观事物的复杂性、多变性的体悟中提高了应变的意识和能力。这对培养学生思维的全面性、辩证性和灵活性，都是十分必要和有益的。
如何进行以“变式练习”为中心的迁移性应用，以至如何使整个教学过程都具有迁移性，巴特勒提出如下教学建议，我们认为很有参考价值，故全文转录于下：“（1）教师简单地概述一下新信息，说明要点及重要性、应用和结果；（2）教师进行复习，帮助学生回忆与将要应用的新概念、原理和过程有关的先决性原有知识；（3）教师运用指导性发现法，实际不管如何将概念、原理和过程应用至若干样本情境或任务中，这些样本情境或任务代表了可能作出概括、转换和迁移的范围；（4）学生将概念、原理和过程应用至一组完全不同的样本情境或任务中，它们也代表了可能作出概括、转换和迁移的范围；（5）通过测验检查学生是否将概括、原理或过程应用至一组完全不同的背景或任务中，它们也代表着可能作出概括、转换和迁移的范围。”
从引文中两次出现“完全不同”，及三次出现“至少三次”可以看出，巴特勒对变式练习及相应的数量要求是十分重视和强调的。教师们会从自己成功的教学实践经验中体悟到，巴特勒上述主张是具有十分现实的指导意义的。
七、指导学习计划，提高学生的“元认知”水平和能力
学习计划的核心是学习方法，心理学上称“认知策略”；实质是“元认知”水平和能力。所以教学中对学生学习计划的指导，核心的是学习方法或认知策略的指导，根本的则要着眼于提高学生的“元认知”水平和能力。
（一）学习计划的指导不仅要体现在教学开始阶段，而且要贯彻教
学过程的始终
教学开始，随着揭示教学目标对学生学习指向的引导和明确，应该向学生进行整个教学过程“概览”式的说明，这“概览”式说明，就是整个教学过程的“内容提要”，也就是教学的“整体计划”，宏观的安排程序。“格式塔”心理学和认知心理学的研究表明，人类对客观事物的认知是先从整体感知开始的，遵循着“整体—部分—整体”的认知思路。所以教学伊始使学生从整体上明了教学过程的整体框架和程序，对于随后进行的局部的、细节的学习是十分有益的，有利于学生从整体宏观的角度，从局部学习间的联系中学习局部知识。不仅教学过程的整体有计划指导的问题，同样，教学过程的每一局部、每一步骤都有计划指导的问题，计划指导贯穿整个教学过程，不仅对教学和学习起统领作用，更重要的是经常地将教学和学习实践置于计划指导之下，久而久之，有利于培养学生学习的计划意识及能力。
课堂教学中学习计划的指导方法和措施不外两个方面。一是教师示范。教师无论在讲述概念、原理及规则，还是讲解例题及应用问题时，都应有计划指导的意识。不应只是直接地展示解题过程；要有对问题性质、内容、要求的分析，对解题方法选择的分析，对确定解题思路的分析。教师通过对解决具体问题运用“元认知”知识和方法的示范和说明，是最实际有效的培养学生计划能力和学习方法的措施。二是指导学生的计划实践。在指导学生应用练习时，要有选择地对典型问题组织学生讨论，步步深入地引导学生思考该问题要求是什么？提供了多少已知条件？已知条件间的联系是什么？解决此问题还需要哪些条件？解决此问题可能用哪些方法？应该选择哪一种方法等等。通过上述涉及问题解决的方法和计划的引导和讨论，不仅能使学生顺利地解出答案，而且长久训练，便可养成学生有计划地分析问题和解决问题的意识和能力。
（二）学习计划的指导既要面向全体，也要因材施教，尤其是对后
进生的个别指导尤为重要
我们在前面讲过，学生个体间的学习差异大多或突出体现在“元认知”水平和能力的差异上，缺乏学习的计划性常常是学习后进学生的主要症结。教师应利用课内外可能利用的时间和条件，对后进学生进行学习计划的个别指导和辅导，逐步提高他们的元认知水平和能力。
（三）还可适当组织开设专门的学习计划指导课或专题讲座，也可
组织学生进行学习计划和学习方法的经验交流
但是，学生学习计划能力及其作为实质和核心的元认知能力，从根本上讲是一种实践能力，不是靠背诵几条原则和方法就能奏效的，只有靠大量的运用元认知进行学习计划的实践才能得以培养和提高。教师要做的大量的经常性的工作，是在具体教学实践中不断强化学生在学习时用计划指导和统摄学习实践的意识，并通过点拨指导使学生掌握计划的方法。
八、指导评价反馈，提高学生自控学习的意识和能力
教学作为一个过程，是在以教学目标为灵魂和主旨的教学计划指导下，不断克服障碍，矫正错误以达教学目标的过程。教学过程的每一步，都有一个“走”得对不对、合适不合适的问题，因此都需要将即时的教学实践与总体教学目标和要求相衡量的问题。所以，如果说教学的预期和计划是教学控制的“灵魂”，那么教学评价便是教学控制的“实体”，即实际的手段和措施。
（一）教学实践前的“诊断性评价”是教学设计或备课的基础或前提
教学以学习为中心，不能准确地了解和掌握学生学习新知识的有关背景情况，必然导致盲目的、主观注入的教学。诊断性评价可采用小测验、提问、个别谈话等多种形式。总之，依据诊断性评价获得的反馈情况，才能有的放矢地进行教学设计和开展教学。
（二）教学过程中的“形成性评价”或“过程性评价”是对教学过
程实施控制、保证教学过程顺利进行的手段教学过程中的评
价具体要求如下所述：
（1）评价要贯穿教学过程的始终，即对学生学习的每一步都要进行评价，而且要及时地评价，明确地评价，使学生不仅“知其然”，又知其“所以然”地评价。延时的评价会导致学生重复错误，含混的评价会使学生茫然无措，而“不知其所以然”的评价会造成学生盲目的试误练习。
（2）教师的评价反馈要具有鼓励性和启发性。要尊重和保护学生的自尊心和劳动，要充分肯定即使是错误答案中的哪怕是局部的细微的值得肯定的地方，即使答案内容全错，也要肯定学生勇于思考、敢于回答问题的主动学习的精神，切忌漠然置之，更不能冷嘲热讽。教师的评价及反馈要立足于启发和引导，在多数情况下不要急于论断是非，甚至越俎代庖，要通过引导性的反馈，一步步地使学生自己矫正错误，得出正确的答案。
（3）要善于组织学生之间的评价反馈。学生之间的评价是学生之间集体学习的重要形式，通过相互评价及评价中的讨论、交流和对话，可以加深学生对知识的理解，促进学生思维的发展。教师要做好引导工作，把握讨论评价的方向，鼓励独立思考和求异思维，保持平等合作的、相互质疑、相互促进的气氛。
（4）要充分引导和促进学生的自我评价和反馈。学习从本质上讲终究是自控行为，无论认知的选择、建构还是应用，如果没有学生的自控是不可能有成效的。在这个意义上讲，教学过程就是将教师的“他控”转化为学生“自控”的过程。培养学生的自控意识和能力，首先教师要给学生留有充足的自控学习时间和心理空间，切忌满堂灌，切忌越俎代庖；只有在充足的自控学习的实践中才能培养提高自控学习的能力。其次，学生间的相互评价要建立在学生自我评价的基础上，教师的评价，只要时间允许，也要先听听学生自己的自我评价。再次，要指导和教给学生评价的要领和方法，使学生学会自我评价和反馈。再次，还要有清醒的时时注意培养学生对自己学习的每一步骤要及时评价反馈的意识，使“这一步对不对？检查一下”成为经常回响耳畔相伴学习始终的警钟和信号。
（三）教学中的“终结性评价”具有对学生学习结果进行评价的功
能，即通常所谓的给学生评定等级或记分性质的测验或考试
作为对教学结果的评价反馈，也是教学过程不可缺少的组成部分；同时，评定学习结果以至于在此基础上的选拔，也是学生管理、升级和升学一时还无法更易的手段。目前我们要做的，一是改进考试和测验的内容和形式，改变传统的以“再现性的重复”、“准确地复述准确的信息”为特征的评价“机械学习”结果的考试，变考知识为考能力，变考知识的机械记诵为考知识的实际运用。二是淡化终结性评价的竞争和选拔功能。终结性评价，就学习的一个阶段而言是“终结性”，但就整体学习过程，尤其是个体的终生学习过程而言，从本质上讲，仍然是“形成性”和“过程性”。在已经或即将普及九年义务教育的当前，中小学教学中的期中考试、期末考试、学年考试以至小学升初中考试都要淡化学生间的竞争意识，教师切不要每次考试必排名次。以一次考试的几分之差排列学生学习的优劣，既不科学，而且对学生心理的负面影响——无论对名次前者还是后者——都是很大的，是有害无益的。名次高低的刺激，只能产生学习的外部动机，即使是积极的影响也是不会持久的；何况大量产生的是负面的消极的影响——或骄傲自满，或自暴自弃。
教学是“教”学生“学习”，是指导、帮助、促进学生学习；“有效教学”是促进学生形成“有效学习”，即“有意义的学习”。因此，有效教学的基本要素是与有效学习的基本要素“相当精确地保持一致”的、促进有效学习要素形成和发展的一系列“外部事件”。
（第三节）有效教学的基本模式
一、何为教学模式
教学实践过程，作为整体的教学系统的运行过程，从一定意义上讲，就是教学的基本构成要素——教师、学生、教学内容（三分法）或教师、学生、教学内容、教学手段（四分法）及其基本运作子系统——教师的“教学”过程和学生的“学习”过程相互作用、协同互动的实践过程。我们在上一节阐述的有效教学的基本要素，是作为有效的教学过程所必然包含的起决定作用的、带有稳固性或恒定性的因素和条件，是不管教学内容及形式如何变化，只要是有效的教学，这些因素就必然要考虑，这些条件必然要满足。但是，要形成教学实践过程和有效教学的实践过程，还必须将教学的基本构成要素和有效教学的基本要素组织调配起来，纳入一定的运行结构框架。这起组织调配作用的、教学过程运行的结构框架，就是教学模式。
“模式”顾名思义就是“模型”、“范式”。从一般意义上讲，任何事物及过程，其内部构成要素都须按一定的组合方式或结构框架“组合”起来、“结构”起来；这“组合”、“结构”要素的组合方式或结构框架便是“模式”。从静态上看，叫“结构模式”；从动态上看，叫“运行模式”或“发展模式”。事物系统的性质，既取决于构成要素本身的性质，更取决于“结构模式”带来的要素间关系的性质：事物系统的发展，既取决于构成要素本身的变化，取决于“运行模式”或“发展模式”的变化及其相应带来的要素间关系的变化。研究事物的“结构模式”、“运行模式”或“发展模式”，就是从事物的整体、事物内部要素的关系、事物的发展动态去研究和把握事物及其规律。
自古至今，教学实践就包括教师的教学实践和学生的学习实践。教师的教学实践其内容无非是备课、上课、辅导、批改作业、组织考试，其形式也无非是讲述、讲解、展示、演示、板书、提问等。而学生的学习实践也无非是听讲、看书、做作业、回答问题、讨论问题等。上述教师和学生在教学实践过程中的具体活动方式、方法和技能本身不存在“倾向性”意义，也就是说它们是“中性”的“工具性”的；其价值和意义来源于一定教育教学思想的统摄，其功能取决于在一定教学思想统摄下教学模式的组织调配。换句话说，决定教学过程的性质及其发展变化的主要原因，不是教学基本构成要素——教师和学生及其教学实践和学习实践中的具体的方式、方法和技能，而是统摄教学实践和学习实践的教育教学思想及其在一定教育教学思想支配下的教学模式。教学是在一定的教学理论和思想的统摄下，依靠教学模式将教学各要素及其“教”和“学”行为的各种方式、方法和技能组合起来，以实现既定的教学目标和任务。所以“教学模式是教学工作的集结点、落脚点”，是“教学的实体和工作枢纽”。
