在成功教育中，整体素质原理已经被赋予具体的解释，在表达中把非智力因素纳入开发的动力系统的范围。就其过程的阶段性而言，甚至把非智力因素的培养作为首要的前提，以及教育教学实际上的终结目标，以实现与素质教育的接轨。
由于“成功”既是抽象的，又是具体的，因而也具有了实际意义的整体性因素。所以，整体素质论的教育教学过程，就被现实地转换为不断帮助学生成功的过程。成为整体素质养成原理的本质内容和基本模式，即由“成功”联结德、智、体、美、劳多样性的统一。只要坚持不断地帮助学生取得成功的教育，就不再存在单纯的、片面的、孤立的教育。这样，随着成功教育实施过程实现的对教育的结构的改革，就可以体现开发动力系统的素质教育的方向。
（三）主体生成论原理
该原理是前面两个原理的逻辑延伸。教育在本质上是指向人、指向人的发展的，因此，教育也同时意味着指向作为整体的个人，必须以促使每个学生潜能的充分发展为归宿。主体生成论原理，是以成功的道德本体目标为标准和前提的。动力系统的开发和整体素质的养成，进而成为主体生成论的基础和现实性的内容。
主体生成论原理的基本特征是“面向成功，走向成功”的现实活动。这样，主体生成的概念与成功的概念就被融于自我概念之中，并为自我概念输入了社会性内容和功能。
主体生成论原理之所以以“成功”为基本特征，是因为“成功”不是别的，正是教育的价值、主体的价值、与价值本体的表征，因而也是对主体性的质的肯定和确认。它意味着主体对自身本质力量的真正占有，是自己潜能的真正展开和实现。由此可见，主体生成的关键是对象性的实践，成功教育特别注重的成功也因对象性的实践而转换为属于主体自身的成功。
成功创造了主体，主体也真正占有了成功。“人创造环境，同样也创造人”，而且“环境的改变和人的活动一致”，因此主体生成论原理强调教育必须是帮助学生争取成功的具体活动，及其积累和进步的连续过程。这是与动力系统的开发和整体素质的养成紧密相联的，是一个相互促进，相互转化的过程。因为主体实践在本质上是以创造的需要、价值体验的需要，以及发展自己的能动性为前提的。同时，作为前提的价值需要本身又是实践的直接成果，是在实践的基础上不断产生的新的欲望、热情，以及追求更高目的的需要。
主体生成论原理，将促使学生真正活动起来，积极参与教育过程，不断争取成功。通过成功的实践不断肯定自己、发展自己的主体价值和成功，并使主体性展开与生成，才能真正实现教育的内化，形成自我学习、自我教育的巨大力量及其机制，变外压式的强制教育为内调式的、能动的主体性的教育。
（四）正效价值论原理
评价理论是科学理论体系的重要组成部分，也是教育实践的有机组成部分。从价值学说的角度来看，成功教育的改革在本质上是由教育评价的改革贯穿其中的，并构成教育改革在观念和方法上的共同前提之一。
成功教育的改革首先就是目标的改革。其核心是以成功为价值定向的教育评价的改革。无论是作为教育目标的成功，还是作为教育本身的成功，或者是学生主体的成功与对成功的体验，都显示出突出的肯定的价值倾向。由此，整个教育也被理所当然地理解为是满足人类生活的一种价值需要，是按照美的规律自由创造与生产、生活的文化方式的价值活动。
因此，教育必须是把人所固有的内在标准运用到客体对象上的、合规律、合目的创造的实践。从而提出了一条与以往教育异化了的否定性的价值倾向完全相反的正效价值论的思想路线和原理。这个原理以正确发现，认识学生，充分肯定每个学生都有成功的需要和潜能作为整个教育的基本出发点，“以长扬长”，实鼓励性评价为中心的教育教学的过程。
正效价值论原理的实践基础是“潜能—发展”的价值范畴。所谓正效价值论就是基于“潜能—发展”论的，是以其为正确的价值导向的。它突出地表现于对学习困难学生的具体教育过程中。按照旧的教育观：因为“你不行”，所以“你失败”，学生本质中存在的积极性与能动性的价值似乎根本就不存在。而成功教育的正效价值论原理则肯定学生潜伏着的积极性的方面：“你不行，仅仅在某个方面，然而你在总体上是行的，因此你能成功。”这个结论是通过发现、认识学生的潜在能力而实现的。正效价值论原理就是要将原本就存在着，而是被不当教育压制或忽略并归之“不曾有过”的东西揭示出来，通过以长扬长与对点滴进步的鼓励，使学生的学习兴趣、主动性、自信心和聪明才智，都得以展现并获得实事求是的评价。
正效价值论原理主要以发展的、进步的螺旋式上升的运动作为基本的价值引导，通过不断帮助学生成功为中心的教学操作来实现的，而又以鼓励性评价作为基本的补充。事实上，正效价值论的功效主要来自学生对自己成功的体验，以及对自身潜能的惊喜的发现和认同。鼓励性评价则主要为学生的价值体验提供必要的客观参照标准，及足够强烈的正效性的外部刺激，使学生主体的潜能随着教育的改进与主体的能动的、向上的价值定向活动，得到感性的显现，并逐渐积淀于不断进取、争取更大成功的活动过程中。
在这个过程中，必须实现两个立足点的转变：一是教育须将划一的外部的标准转移到以学生的既有水平为基准的内部标准上；二是把“找缺点”的指向转到“找优点”的指向上来。前者通过将绝对价值标准相对化，从而缩小目标差，以突出正效价值，抑制负面效应；后者则通过视角的转变，确立肯定性评价的主导地位。
但成功教育并不因此而对相对稳定的统一的价值标准加以否定，不过是针对学生发展、进步的过程性这一基本事实，选择了以形成性评价为主的方法。在以往教育中，常常存在着学生的价值、实践的结果与教师的价值期望相反的情况，以致造成对学生的价值意识的剥夺与专制。其原因就是：一方面教师的价值期望不符合学生的实际可能与需要，另一方面教师以终极性价值标准来进行形成性评价，从而导致价值贬值。从总体上讲，二者都有明显的不合理性。成功教育的正效价值论原理，则通过前面所说的两个转变而体现了其新的成功教育评价模式。没有这个转变，教育是很难实现其价值期望与目标的。
知道和承认成功教育的普遍规律是一回事，从理论上掌握并在实践中有效运用则又是一回事。成功教育的理论行程，必须有基本原理这一环，才能为成功教育的基本实施原则，提供一个基本教育观念和教育方法论的基础。
（第二节）学生的发展与成功教育问题的研究
成功教育以承认学习困难学生存在潜能为前提。如果学习困难学生的潜能能够在成功教育的思想、原理、原则的实施中得到开发，并且能得到价值的实现，那么对所有学生而言，成功教育都存在实用的价值。
虽然帮助学习困难学生取得成功是我们追求的目标，其本身也包含了使所有学生都成功的意向与目标。这种目标又是使所有学生都进一步夺取更大的成功的一个手段。
这种目标与手段的统一，是学生获得不断发展的一个教育理论的前提，也是成功教育的特色之一。
一、成功的潜能与学生发展
潜能是否存在，有何特点？学生，尤其是“差生”，是否具备成功的潜能，他们的潜能又有何特点？这是成功教育必须涉及并予以正确认识的两个问题。
（一）潜能的存在及其特点
最早提出和研究人潜能的是20世纪初美国著名心理学家、哲学家威廉·詹姆斯。他断定，普通人只利用了他们潜能的极小部分，“与我们应该成为的人相比，我们只苏醒了一半。”美国当代著名心理学家马斯洛研究发现，人的行为动机除了满足基本需要以外，还有高层次的自我实现的需要，这里的自我实现，是指对天赋、能力、潜力等的充分开拓和利用。马斯洛认为，人都有发展自己潜力和追求发展的需要，基于对人潜力存在的信念，他研究了人自我实现的一系列理论问题，成为研究人潜能与开发的著名代表人物。
科学研究发现，一般人的能力仅被利用了一小部分，人体内潜存着大量的未被开发利用的能力。如何将这些潜能有效地化为可供每个人运用自如的能力，应是教育义不容辞的责任。正如埃德加·富尔在《学会生存》中说的：“人带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的生存条件下成熟起来，而个人不能不在这些环境中发展”。
那么，人的潜能有哪些特点呢？
1.丰富性
当代脑科学研究表明，人脑信息容量大得惊人，大脑每天能记载8600万比特信息。麻省理工学院的专家们曾形象地描述大脑信息贮存量相当于美国国会图书馆存书量的50倍。但到目前为止，大脑潜力的发挥还很少，有人估计只利用了10%，还有一些人估计只用了5%，利用率很低。此外，研究还发现，人脑两半球的功能是互相补充和协调的，现在我们大多只利用了半脑在工作，缺乏两半脑的协同开发利用。著名的洛扎诺夫教学法对此是一个很好的例证。它是利用音乐、游戏等形象手段在语言文学教学的同时，使人脑两半球协调发挥作用，以此开发潜能，提高学习效率。
2.隐蔽性
就人潜能存在方式来说，其大部分是在常态下看不见，沉睡在人体中不为人们所认识的，这就使人们错误地认为自己能力一般，而对自身潜能认识不足，甚至根本忽视了潜能的存在。这看不见的黑箱结构虽限制了人的视野，但也给予人们以无限遐想。
3.可开发性
人的潜能是可以开发的，现实生活中可找出很多这方面的例证。这在竞技运动上表现得尤为明显。比如，男子铅球世界纪录在100年内翻了一番，1886年是10.02米，1986年为22.64米。1864年世界男子跳高纪录为1.67米，到1985年，瑞典的舍贝里跳过了2.42米。体育运动世界纪录的不断刷新，除了与人的身体素质的自然发展有一定关系外，很大程度上与体育训练技术的改进、使人的运动潜能得以开发相关联。潜能的可开发性使潜能的丰富性不再是空中楼阁。
（二）学习困难学生的成功潜能
1.学习困难学生具备获得成功的潜能
有些教师习惯于将学习落后的学生概括为一个字——“笨”，认为他们天生笨，毫无发展的可能，视其“异常”，甚至予以“歧视”。其实，绝大部分“学习困难学生”不仅与其他同学无差异，甚至可能还具备更多尚未被发掘的潜能。
首先从发展的前提条件——遗传来分析。遗传与环境孰是“决定的”因素，这是个长期而古老的争论话题，为此，产生过高尔顿的“遗传决定论”，华生的“环境决定论”，也有斯腾的“会合论”，盖塞尔的“成熟论”以及“相互作用论”。其实，遗传与环境可理解为发展的可能性与发展的现实性之间的辩证关系。个体的遗传因素规定了发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件则确定他在此范围内的现实水平。在一般情况下，一个正常健康的儿童发展的潜在可能性相当广阔。从这个意义上讲，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起决定作用。大量调查表明：所谓“差生”，其生理上的遗传素质大多均属正常范畴，具备了发展的物质前提。所以不是有没有潜能的问题，而是该如何帮助他们开发潜能的问题。
其次，从智力与学业的关系来分析。有的教师认为学生学不好，是因为他智力低下。事实上，在不加挑选的儿童中作测查，其智商表现为正态分布。假定一个有40名学生的班级（学生来源随机构成），我们可以大致推测他们IQ分布：极优的学生平均不到1人，智力有缺陷的大致为1人，中等水平的约18人，中上及中下的大致分别为6~7人，优秀和慢速学习者大致分别为3~4人。
这表明，目前被教师认定的“差生”绝大多数智力正常。那么，既然学生智力间没有很大的差异，为何在学业上会产生差距呢？现在较一致的意见是：IQ与学业成绩只有中等相关，相关系数大致为0.5，即智力是影响学业的一个重要因素，但IQ并不是影响学业的唯一因素，它至少还与学生的学习动机、人格特征、集体和教师等社会因素有关。比如：学习极优秀者和学习困难者，这两种人的学习成绩都与他们的智商水平不相称。研究表明，后者在性格上一般表现为退缩，自暴自弃，机械能力较强，言语和数学能力倾向较低等。
“差生”智力属于正常水平，加上目前我国现行中小学教程符合学生正常智力发展状况，一般来说，学生应全部能顺利完成学业。之所以产生“差生”，关键在于其潜能发挥状况了。
第三，对学生能力的界定应有拓展。比如，迄今为止，人们对智力的构成仍有争执，产生了诸如：二因素、群因素、三维结构、层次结构、流体晶体等多种模式，这表明，能力是由诸多能力要素构成的，一方面的缺陷并不意味其他方面也有同样的不足。此外，儿童的能力与成人相比，还有一大特点——可塑性强。大量尚未分化的能力还有待于开发。能力在一个正常成人身上的巨大差异几乎完全来自于童年期不同训练的结果。“差生”同其他学生一样，其潜能有着多层面的内涵，不能仅以其暂时的一方面缺陷来否定全部，况且他还是孩子，大量的潜能正有待于积极地去挖掘。
所以，作为教育者，掌握一种乐观的学生观。“相信每个学生都具有成功的潜能”，是其教育获得成功的前提。
2.学习困难学生潜能的特点
在树立学习困难学生具备成功潜能的教育信念的同时，还应注意到其潜能的一些特点。（1）潜能的优势面各有侧重。爱因斯坦曾说：“人的差异产生在业余时间。”业余时间之所以具有如此魔力，是因为在业余时间选择参与的活动，有可能使人获得自由发展，充分发展，富有个性的发展和生动活泼主动发展的机会，而以传授知识和技能为主要目标的课堂教学在这一点上是难以与此相比拟的。对于“差生”，尤应如此，一味以分数衡量，只会使其对学习丧失信心，一蹶不振。此时，宜扬长避短，从学生优势项上着手，突破一点，使之在这一点上得到成功，获得宝贵的自信心，才真正有可能向更广阔的领域拓展，这不仅在上海闸北八中的试验中得到证实，也被许多伟人的经历所证明。所以对“差生”，既要发现他们潜能的优势面，也要考虑如何帮助他们扬长避短，以点带面，最终获得素质的全面提高。
