第三，从只关注教师教学转向关注课程实施过程。教学大纲顾名思义是各科教学工作的纲领性文件，教师教学是教学大纲关注的焦点，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。而课程标准从原来的“教与学的内容纲要”转到“学生学习结果的纲要”。
第四，课程管理从刚性转向弹性。
中小学教师在设计学期教学目标之前，一定要认真研读《基础教育课程改革纲要（试行）》和各个学科的课程标准，使之成为设计教学目标的首要依据。需要注意的是，各科课程标准规定的是国家对国民在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本素质要求，教学目标的设计不能低于课程标准规定的基本素质要求。是否要高于课程标准？高出课程标准多少？教师还要根据学校和学生的实际情况来决定。
四、教学目标理念的转变
教学目标理念是与时俱进的。迄今为止，教学目标理念发生了三次大的变革：知识目标理念、能力目标理念和三维目标理念。
知识是教学目标最古老的理念，从学校诞生那一天起，学校教育就确立了知识目标。在手工业生产中，知识与技艺处于简单、缓慢、重复状态，传承是教育的全部追求。工业大生产以来，知识迅猛发展，知识目标开始分门别类地不断系统化、科学化。“知识就是力量”标志着知识目标理念在传统教育中的成熟。
到了现代，随着人类知识的急剧增长，知识呈现高度分化与高度综合的态势，从而在获取知识上出现了新问题。为适应新情况，教育中心开始从仅仅传授知识转换到注重知识领域整体动态及获取知识方法的把握，于是目标理念由知识转向知识、技能的内在规律。1972年联合国教科文委员会在《学会生存》报告中把“学会生存”作为总的教育目标，后来联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”在《学习——财富蕴藏其中》报告中对“学会生存”作了具体的阐释，“学会生存”就是学会求知，学会做事，学会共处，学会做人。所谓“学会”，实质是掌握知识的内在规律，并把规律内化于人的能力，学会将不断产生的新知识纳人已有的思维和行为模式。
在新一轮基础教育课程改革中，知识与能力、过程与方法、情感与价值观三维目标成为教学目标的中心理念。三维目标虽然涵盖了知识、能力，但它与知识目标、能力目标有质的区别。知识、能力的目标是“制器”，而三维目标在“育人”。三维目标面对个性，旨在全面建构学生的内在素质，由素质而聚化为人格、智慧，从而使学生形成能够把个人零散的、看似支离破碎的生活经验迅速整合并形成自己独特的、行之有效的应对策略的行为模式。
五、教学目标分类的转变
自从20世纪50年代布卢姆等人提出教育目标分类理论以来，教学目标分类成为研究者关注的焦点问题。一些研究者针对布卢姆等人教育目标分类理论的不足之处提出修正建议，如：迈道斯（G.
F.Madaus）认为布卢姆的分类追求认知领域教学目标的系统化，但并未在知觉、记忆、思维、直觉和其他心理过程的层次上对认知结构本身作透彻的考察，因此在具体的分类中，出现了某些不明确之处；霍恩（R.Hom）认为布卢姆的分类太一般化，不能反映具体教学方面的特点。一些人则提出新的教学目标分类理论，如加涅、奥苏伯尔、吉尔福德、基尔拉奇和苏里芬、布洛克、巴班斯基、棍田氰一等人从不同的方面提出自己的教学目标分类理论，他们或从学习结果，或从有意义学习，或从教养、教育和发展，或从教育活动的角度来阐释教学目标分类。随着全球化、信息化和知识经济的来临，对教学目标分类理论的研究更加多样化，人们开始从加德纳的多元智力理论、马克思的人的全面发展学说、新课程的“三维教学目标”来阐释教学目标的分类。
马克思的人的全面发展学说内涵十分丰富，其基本观点如下：人的全面发展包括“智力和体力的全面发展”，即指智力和体力两个方面以及智力和体力的各方面都能够得到发展，此外还包括感情意志领域、审美领域、社会领域的发展。人的全面发展还包括个人充分、自由、创造性的发展。人的全面发展受历史条件和现实条件制约。根据以上人的全面发展理论，结合我国现阶段社会和教育发展的实际情况，现代教学目标的主要内容如下：受教育者德智体美劳的全面发展、个性的充分发展创新精神和实践能力的培养。“德”主要指思想品质、政治品质和道德品质，它对人的心理发展起着定向作用。“智”主要指智力，它是个人在认识过程中表现出来的认知能力系统，包括观察力、记忆力、想象力和思维能力，其中思维能力是智力的核心。“美”包括欣赏美、评价美、创造美的能力和高尚情操。“体”主要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体质的增强。“劳”指生产劳动，既包括体力的，又包括脑力的；既指劳动知识又指劳动技能。德、智、体、美、劳几方面的发展，既各有特点，各有侧重，又相互联系，统一组成受教育者的完整的素质。
多元智力理论（Theory of Multiple Intelligences）是由美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳（H.ward Gardner）提出的。他在《智力的结构》（Frames of Mind）一书中介绍了该理论。他认为个体至少应拥有这七种相对独立的智力：语言智力，即有效掌握和灵活运用语言的能力；逻辑数理智力，即有效运用数字、推理和思维的能力；空间智力，即准确感受线条、形状、结构、色彩和空间位置以及将它们表现出来的能力；音乐智力，即感受、辨别、记忆、表达音乐的能力；身体运动智力，即用身体表达思想、情感的能力和动手的能力；人际交往智力，即察觉和区分他人的情绪、动机、意向及感觉的能力；自我反省的智力，即洞察、认识和反省自身的能力以及调适自己生活的能力。加德纳认为，每一个拥有健全大脑的人都具有这七种程度不同、相对独立的智力，由于这七种智力在个体身上不同的组合方式，导致了个体之间的智力差异和不平衡发展。这一新型的智力理论与当前的教育理念不谋而合。它要求尊重学生的个性、强调个体的差异；把承认学生间的智力差异和个体差异、学生自身发展的不均衡性和整体性以及学生智力的不同表现方式作为教育的着手点，进而把培养学生解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效产品的能力作为教育的着眼点。因此，它为我们构建教育目标的分类体系提供了有价值的借鉴意义。
在新一轮基础教育课程改革中，我国通过研究和分析各种教学目标分类理论，结合我国实际，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维教学目标。在三维目标中，“知识与技能”这一维度重视学生学习过程中基本知识的掌握，基本能力的形成，强调让学生学得知识、发展能力，即学得学科中最有价值的知识点和该学科必须掌握的技能。知识与技能是传统教学的侧重点，是“三维目标”的起点，是过程与方法、情感态度与价值观两个维度的载体，是将三维目标落实到课堂的着手点。“过程与方法”这一维度重视对于教学中教与学的“过程与方法”的关注。“过程”最重要的特征是亲历体验。亲历体验是对学习过程中知识与技能、情感态度与价值观的亲身履历的感悟。体验获得的信息能成为今后解决类似问题的经验，体验是知识的内化，是经验的升华。所以说学生在体验过程中可以获得知识与能力并最终内化成个性化特征。因此，“过程”是获取知识、形成技能、培养能力的“桥梁”；“过程”是内化情感、态度和价值观的“催化剂”。英国著名生物学家达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”方法应是具体的，而不是抽象的，应伴随着知识的学习，技能的训练，情感的体验，审美的陶冶，如影随形，而不能游离其外。科学的方法本身既是一种有用的知识，又是一种终身享用的技能。总之，正确地、熟练地掌握过程与方法，不仅是一种能力、一种素质，而且它对于知识的掌握和技能的形成以及情感态度价值观的形成也具有促进作用。具备独立获取知识的能力将成为现代公民必备的素养，掌握学习方法是新课程理念的关键所在。
“情感态度与价值观”是新课程理念中人本主义思想的体现。“情感”，包括学习动机、学习兴趣、学习情绪和内心的丰富体验；“态度”，既指学习态度、学习责任，又指科学态度、生活态度和人生态度。“价值观”强调个人价值和社会价值的统一，强调科学价值和人文价值的统一，强调人类价值与自然价值的统一。“情感态度与价值观”这一目标是以建构学生的心理内核为价值取向的，旨在塑造学生内在的心理品质。“情感态度与价值观”反映的是一个人的心理倾向性，它标志着一个人的社会化水平，是一个人之所以为人的理由。它关系到一个人的人生品位与追求、情感世界、审美情趣、道德良知、心理容量、在社会生活中的行为方式，也关系到一个人对自我的角色认知。由此可见，在新课程的三维目标中，关注态度情感与价值观，是塑造“人心”、成就道德、指导学生形成良性的人与社会关系的有效途径。情感态度与价值观是学生发展的心理平台，它将成为学生个性发展的定向系统。而“情感态度与价值观”的达成有赖于知识与技能、过程与方法的实施，也是对知识与技能、过程与方法的意义价值的提升。
六、课程目标的转变
这种实质性的转变在课程目标上尤其体现得一览无遗，“大纲”强调以知识为中心，而“标准”突出的是学生在“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度、价值观”三个领域的协调发展，“大纲”追求的是获得知识的多少，学习的结果是其关注的焦点所在，是一种结果性目标，而“标准”更多地注重学习的过程，强调学习过程本身的价值，它更多的是一种过程性目标。课程目标从“一个中心”到“三位一体”，从结果性目标到过程性目标，这应该是新一轮基础教育课程改革的最大突破。这一实质性的转变，既是时代发展的必然要求，也是改革教育现实的应然选择，但在具体的改革过程中，人们只是“觉得”“似乎”“应该”“这样”改革，至于课程目标究竟为什么要实现从“结果”到“过程”的转变缺乏清晰而深刻的认识。与此同时，我们也不无遗憾地看到，对于这一具有突破性意义的课程目标变革，理论界却没有给予太多的关注和更多的思考。
（第三节）对教学目标研究的反思
一、对我国近年来教学目标研究的反思
反观我国近年来对教学目标的研究，我们认为主要存在以下几个方面的问题。
