教学与课程的关系问题一直是课程与教学理论研究中的一大热点问题，也是课程与教学论研究者无法回避的一项课题。本章主要就2000年以来的一些文献进行初步梳理，对有关教学与课程的研究进行总结和回顾，从教学与课程关系的研究背景与历程、研究内容与评析、研究反思与展望三个方面，勾勒出21世纪初教学与课程关系研究的基本概貌。
（第一节）教学与课程关系二者研究的历史发展
随着社会需求的变化和理论背景的不同，教学与课程在不同的历史发展阶段呈现出不同的关系，具体来说分为以下三个阶段。
一、教学包含课程阶段（20世纪80年代之前）
在这一阶段中，课程作为教学内容而存在。广大研究者和教师，只意识到教学的重要性，即如何教的问题，至于教什么，似乎是不言自明的事情，或几乎是个不是问题的问题，教师根本没有课程的概念。那时所谓的“课程”，是作为教学内容而存在的。形成这样的局面有着深刻的时代背景：一是受传统教育意识和习惯的影响。因为自学校产生之日起，就以知识传承为主要使命，随着知识经验的不断积累，如何将无限的知识有效地传承下去便成了人们首要关心的问题，于是，“如何教”成为研究的热点。从古代开始，就创立了许多至今仍具有生命力的教学方法，如孔子的“启发教学”和苏格拉底的“产婆术”。教育学史上被认为具有里程碑意义的《大教学论》，就是为解决“怎样更有效地教学”而诞生的，这种教学观影响了教学界数百年。二是受苏联教育理论体系和概念的影响。新中国成立后，在教育理论方面借用的是苏联的一套理论体系和概念范畴，只有教学论，而没有独立、专门的课程论，课程只作为教学论研究内涵的一部分，在教学论的诸多著作中，仅用一至二章的篇幅将课程作为教学内容来研究。三是受课程高度集中管理的影响。在20世纪80年代以前，我国一直实行高度集中统一的课程管理政策，课程基本上由国家制定，由少数人操作。地方、学校和教师基本是课程的忠实执行者，根本不需要或不会意识到需要了解如何制定课程，如何设计课程结构的问题。留给教师和研究者的只是对“法定内容”如何有效地教的问题，即采用何种方法和形式能让学生接受的问题。所以，在那个时期，教学成为教学理论研究的焦点，课程仅作为教学内容成为教学研究的一部分。
二、课程研究相对独立阶段（20世纪80年代至90年代末期）
1981年，全国性课程研究机构“课程教材研究所”成立，同时学术专业刊物《课程·教材·教法》创刊，这标志着课程研究已经在依附中萌生了探索和独立的学科意识。同时，在这一阶段，党中央、国务院相继正式颁布了一些纲领性文件，如《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中华人民共和国义务教育法》、《义务教育全日制小学初级中学教学计划（试行草案）》。在理论研究领域，有关专家相继出版了有关课程的论著，如钟启泉的《现代课程论》（上海教育出版社，1989年版）、陈侠的《课程论》（人民教育出版社，1989年版）、廖哲勋的《课程学》（华中师范大学出版社，1991年版）、吕达的《中国近代课程史论））（人民教育出版社，1994年版）、丛立新的《课程论问题））（教育科学出版社，2000年版）。另外还有其他一些编译之作，如《课程研究丛书》（人教版）、《课程研究导论》（［英］泰勒·理查兹著，王伟廉、高佩译，春秋出版社，1989年版）、《课程研究与课程编制入门》（［英］宾特雷伊著，诸平等译，春秋出版社，1989年版）等。其中如钟启泉的《现代课程论》和陈侠的《课程论》被看作是课程研究走向独立的标志性学术专著。钟启泉的《现代课程论》比较全面地介绍了国外课程理论与实践的发展现状，并在此基础上建构了一个比较完整的现代课程理论体系。陈侠的《课程论》是在本土课程实践的基础上，结合国外的课程理论写就的一部课程理论专著。同一时期，许多研究者以跨学科的视角，从人类学、语言学、生态学、社会学、文化学、生命哲学、知识学、认知科学等维度研究课程活动，大大拓展了课程研究空间，提出了新颖的课程思想，形成了新的课程理论潮流。如有研究者提出，在课程设计上，要充分考虑文化影响与制约效能，像文化种类、文化生态、文化模式、主文化与亚文化、文化变迁、文化交流都是在课程发展中必须关注的问题。有研究者从社会学视角出发，提出要研究处于社会系统中的课程和处于学校师生互动系统中的课程。前者着眼于对课程的外部社会控制过程和外部控制结果的研究，后者重点考察进入学校课堂系统中的课程知识对学生文化结构产生的影响。也有研究者较为系统地勾勒了课程社会学的研究内容、理论基础、研究方法等问题，对课程的内容、结构、授受、评价进行了社会学分析。
从政府部门的文件到学术研究领域学者的著作和发表的论文可以看出，课程在教育决策者和理论工作者那里终于得以苏醒、受到重视，它拥有了自己的概念范畴和理论体系，在理论上不再属于教学论，与理论探讨相辉映。课程研究的学术组织和常规化的学术交流制度相继确立，如1997年全国课程专业委员会的成立暨例行年会，标志着课程作为一个独立的研究领域，即课程作为教育学的一个正式分支学科的重建，已基本完成。在此阶段，课程相对于教学而独立，开始了自己的学科研究。
三、课程与教学整合阶段（2000年以来）
进入21世纪以来，教学与课程的关系呈现出整合的趋势。尤其是新一轮基础教育课程改革的实施、推广与深化，为课程与教学的整合提供了前所未有的契机。新课程的理念要求研究者要以全新的观点来对待和理解课程与教学的关系，在此背景下，学者们掀起了有关课程与教学整合研究的热潮。张华于2000年2月在《教育研究》上发表学术论文《课程与教学整合论》，他被认为是中国大陆较早研究课程与教学整合关系的学者。
此后，一些有关课程与教学整合的研究成果先后问世：
钟启泉主编的《课程与教学））（广东高等教育出版社，2000年）
王维臣主编的《课程与教学论））（上海教育出版社，2000年）
陈时见主编的《课程与教学基本理论》）（广西师范大学出版社，2001年）
黄甫全教授主编的《课程与教学论））（高等教育出版社，2002年）
马云鹏主编的《课程与教学论》（中央广播电视大学出版社，2002年）
夏瑞庆主编的《课程与教学论））（安徽大学出版社，2002年）
陈旭远主编的《课程与教学论））（东北师范大学出版社，2002年）
王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004年）
饶玲主编的《课程与教学论））（中国时代经济出版社，2004年）
罗东成主编的《课程与教学论》（中国工人出版社，2004年）
李方主编的《课程与教学基本理论））（南京大学出版社，2005年）
……
此外，一些研究者从不同角度探讨了课程与教学的整合关系问题，并发表了相关学术论文。如王敏勤在《课程与教学的关系与整合》一文中，论述了为什么要整合课程与教学以及怎样整合课程与教学的问题。黄宗芬在《课程与教学：从二元对立走向整合》一文中，论证了课程与教学的整合观及其现实意义，并指出课程与教学整合观是对当前课程与教学理论和实践的全新要求。吴晓玲在《试论我国二十多年来课程与教学改革的关系》一文中，提出了课程与教学改革整合的三个层面，即理论层面的整合、实践层面的整合及理性与现实、理论与实践之间的整合。董小平、靳玉乐在《论课程与教学关系的重建》一文中，从反思课程与教学在教育实践中的关系入手，分析了课程与教学关系中存在的问题，提出了重建课程与教学关系的基本策略。刘晓玲在《我国课程与教学论整合述要》一文中，对课程与教学整合研究的历程进行了追溯，指出目前我国课程与教学的整合研究还处于起步阶段，还有大量的学术问题有待探索和突破。这些论著和论文立足于国内外研究成果，在课程与教学的整合研究方面做了有益的探索，同时，引进国外最新思想理念，并将国内已有的有关课程与教学的研究成果加以合并，为当前教学与课程整合及其课程与教学论学科建设作出了一定的贡献。
（第二节）教学与课程关系二者研究的热点问题
一、教学与课程关系的主要观点
（一）“三观点”说
钟启泉主编的《课程与教学概论》一书中总结了国内外课程与教学关系的相关研究，将教学与课程的关系概括为分离说、关联说和整体说三种观点。
1.分离说
分离说认为，教学位于一端，课程位于一端，二者无交集，互相独立。课程是学习内容，教学是传授学习内容的过程。课程是由一些组成各种教学类型的适当内容所组成，只包括教学内容，而教学方法、方式等不是课程的组成部分。
2.关联说
关联说认为，教学与课程两者间互相独立，但彼此关系密切，不可分离。因此，关联说中可包含不同层次的关联，有连接说、过程交叉说、包容说、目的——手段说四种表现。连接说认为教学与课程是两种系统连接在一起的关系，即课程既是课程开发系统的输出结果，同时又是教学系统的输入成分。课程为意欲取得的学习结果的结构系列，而教学是为取得这些学习结果而进行的事件。过程交叉说认为教学与课程这两个系统密切关联，在制定与实施过程中，有交叉的成分，表现为教学是课程的实施过程；教学是课程的一种表现形式；教学设计是课程开发的微观层次的活动。包容说认为教学包含课程或课程包含教学，并形象地将二者比喻为同心圆的包容模式，即一种系统是另一系统的上位，另一系统则处于下位，是附属关系。不论谁处于上位或下位，教学与课程之间都存在着包容的与被包容的明显的阶层关系。目的——手段说认为课程是目的，教学是手段，或者教学和课程都是手段，但课程为主而教学为辅，教学是因为课程才产生的。
3.整体说
整体说认为，教学与课程实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不可分割性。表现为循环整体说和有机整体说。循环整体说承认教学与课程分开，但二者有延续的循环关系，即课程继续对教学产生影响，反之亦然。也就是说，教学决定在课程之后，且在教学决定付诸实践与评价之后，接着根据其成效，修正课程决定。此一过程周而复始，永不终止。有机整体说是指教学与课程具有内在的连续性和整体性，强调教学与课程的连续性整体和教学与课程的高度整合。
李方在《课程与教学基本理论》一书中也总结出教学与课程存在三种关系：即相对独立说、相互包含说和相辅相成说。
1.相对独立说
相对独立说认为课程与教学相对独立，互不交叉，这一观点类似于“分离说”，它在教育理论研究的前期支持者颇多。如布鲁纳指出：“将课程和教学看做是分离的实体。”而蔡斯则坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇更加明确地提出，在当代的课程与教学理论界中，课程论与教学论是两个独立的领域，这种观点已经获得广泛的认可。也就是说，课程计划规定在教室进行的活动与教师指导下在教室发生的活动少有关系。但各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2.相互包含说
相互包含说认为课程与教学的关系有两种情形：一是教学包含课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中。这种观点在中国长期盛行，在苏联和现在的独联体国家具有较大影响。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。这样，课程就成了教学活动中的一个基本要素。由于我国和苏联长期采用中央集权制的教育体制，课程是部编教材，采用国家认可的制度，对于“教什么”的问题，学校、教师、学生等缺乏自主权。这就在实践中自然形成教学包含课程的观点。二是课程包含教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大，这种观点在北美影响较大。美国现代课程论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中提出的四个基本问题中得以体现，即学校应该试图达到哪些教育目标？学校提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得以实现？认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学就是这种规划的具体实施过程。
3.相辅相成说
相辅相成说认为课程和教学虽然相对独立，但存在相互促进、相互依存和相辅相成的关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
（二）“四观点”说
李定仁、徐继存主编的《教学论研究二十年》一书中，总结和概括了教学与课程存在的四种关系。
1.包容说
包容说有两个相对的方面：一是课程包容教学，课程是与教育并列的概念，是教学的上位概念。二是教学包容课程，课程是教学内容的安排。
2.并列说
教学与课程应该相互分离、彼此独立。并列说可能深受西方课程学者的影响，如布鲁纳就将课程与教学看作是分离的实体。
3.交叉说
课程与教学既彼此独立又相互联系。因为在实际教学中，教师在考虑怎样教的同时，必然涉及教什么的问题，有意识或无意识地受某种课程观的影响；课程研究人员进行研究也离不开教学领域。
4.交叉并列说
课程与教学在各自走向成熟的过程中，必然要经历很长一段时间的交叉关系，以此相互汲取营养。课程与教学的交叉又不是简单的平面交叉，而是多维的立体网络。
（三）相互独立联系说
