有研究者认为，由于综合实践活动具有较强的开放性、较大的自由度以及鲜明的实践性特征，因此不需要也不可能编写统一的教科书。但它毕竟是一门新课程，一线的教师没有现成的经验可以借鉴，因而表现出不知道如何来教。在传统课程背景下，教材是由专门的教育机构、教育专家、学科专家等共同编写的，教师的职责更多的是教教材，不需要甚至不允许教师在具体的教学过程中创造性地介入，教师完全是一个被动的课程执行者。而综合实践活动课程没有统一的教科书，即使有“课程资源包”，也只是给教师提供一个文本。综合实践活动要求教师结合地方、学校的实际和学生实际认识水平、生活状况以及时代背景，灵活地组织和确定活动主题，自觉地选择活动方式，即创造性地实施综合实践活动课程。对教师而言，要从完全依赖教科书的被动执行者转变为课程资源的自主开发者和创造者，其间的跨度太大。为此，有研究者提出了综合实践活动课的教学原则：听、说、读、思、行等兴趣和能力的综合训练，并以思、行训练为主的原则；与学科课结合，补充、拓展、深化并自成系统体系的原则；主体参与、场能强化、师生互动、生生互动、自主主动的原则；尽可能充分有效运用多种教学媒体和信息技术的原则；过程评价与终结评价、内部评价与外部评价、定性评价与定量评价、激励性评价与期望性评价结合，又分别以前者为主的原则；根据兴趣特长、课题目标分组，又兼顾全面、面向全体的原则；未来性和交叉渗透性原则；活动、竞争、宣泄、娱乐、坦言及体验分享等多形式多角度激发的原则。
（三）综合实践活动课与教学方法、模式
有研究者撰文提出将综合活动课与异步教学法有机完美地结合起来，综合实践活动的开展遵循了异步教学的基本规律，也符合异步教学的特点。可以说，新课程为异步教学的实施提供了一个广阔、别样、生动的时空大舞台。也有研究者论证了综合实践活动课程的内容与问题解决教学操作模式适用的对象之间有着内在联系，提出了问题解决教学操作模式是实施综合实践活动课的最有效形式。因为综合实践活动课程教学的规范化，究其实质是一种活动教学。它是倡导以主动学习为基础习得方式的教学。活动教学认为，学生的学习过程是学习主体对学习客体主动探索、不断变革，从而不断发现客体性质、不断改进自己已有认识和经验的过程，而不是如传统教学所认为的：学生是通过静听、静观接受现成知识结论的过程。在教学实践中，主张以主动探索发现和解决问题方式掌握人类长期积累起来的关于自然和社会的系统知识，并在经验重组和交流活动中实现对已有认识的突破和创新，达到情感、行为的升华和提高。综合实践活动课程的主要学习方式是基于问题的研究性学习，活动内容侧重于问题性、策略性、情境性、技能户性等程序性知识，而这类知识不可能单靠讲授、告诉的方式为学生所掌握，学习者只有通过自己的操作、运算、探索、体验等具体活动才能占有、内化这类知识。从知识的内在特性来看，程序性知识客观上要求必须以活动的方式来实现知识的内化，因此它作为综合实践活动内容是非常适合的，可以应用问题解决的理论成果，采取问题解决教学模式来设计和实施综合实践活动课程教学。
（四）反思综合实践活动课与“教学”
有研究者认为：由于学校和教师对综合实践活动课程的理解存在混乱、模糊，造成该课程实施价值取向的偏移，在实施中变质、走样。
首先，教学目标仍打上“知识本位”的烙印，以学生获取知识的结果来判断教育的成效，使学生失去了经历综合实践活动课程教学的机会。一些学校和教师脱离真实活动场景，对学生的情感、态度、价值观和感受进行说教式的教育。还有些教师认为学生提出的活动主题内容浅显，不值得让他们花很长的时间去完成，于是在指导学生时干脆一包到底，学生成为活动的配角，失去了在亲历不断生成的活动过程中构建自我精神世界的机会。这其实抛弃了综合实践活动课程的情意发展和实践能力培养这两大独特的教育价值。
其次，把综合实践活动看成是少数“优等生”的专利，课程实施对象精英化。具体表现为：把综合实践活动理解为培养“小科学家”的课程；把综合实践活动课程看成是城市学生的课程，认为广大农村学校无法实施等。这些认识误区产生的背后都隐藏着一种“精英主义”的价值观，它阻碍了综合实践活动课程的全面实施和推行。
再次，把学生的综合实践活动等同于“搞研究”，过分追求综合实践活动的课题和成果的精致化。其结果是：有的教师为了使学生的成果获奖或发表，甚至捉刀代笔，包办代替；学生也为展示和获奖而研究，为追逐名利而急功近利。这些都偏离了重“过程”的综合实践活动的价值取向。最后，“教”综合实践活动课程现象严重。从现状看，大多数教师适应了传统的学科教学形式，他们往往对综合实践活动课程的意义、目的和本质不了解，在组织综合实践活动过程中，离不开对教材的依赖，摆脱不了学科教学的思维方式，从“教”与“分数”而不是“学”与“活动”的角度思考综合实践活动课程的实施问题，难以走出传统的“以教为中心”的怪圈。除此之外，目前，综合实践活动课程的教学又有步入新的程序化、模式化的倾向，形成了如“教师给出主题——学生收集资料——学生课堂交流、汇报——学生讨论——教师总结”等固定模式，违背了综合实践活动课程的实践性、开放性、自主性、生成性原则。
从以上研究可以看出，综合实践活动课的实施不能简单地等同于一般教学，但与教学又有着密切的联系，如何处理好综合实践活动课实施与教学的关系，如何将相关教学经验、原则、方法和模式应用于综合实践活动课实施中，使综合实践活动课的实施真正达到预期目的，将成为研究的重点。
五、新课程与教学评价的研究
（一）新课程与教学评价的理论基拙研究
新一轮课程改革对教学评价提出了新要求，《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程评价方面作出了明确的规定：一是要建立促进学生全面发展的评价体系。要求评价不仅要关心学生的学业成绩，而且要发现和发挥学生多方面的潜能，了解学生在发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。二是要建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师自己对教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价机制，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。三是建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断改革的机制。
相应的，有研究者对新课程教学评价的理论基础进行了研究，指出新课程标准的理念规范了新课程教学评价的理念，新课程标准的理念将课程目标指向多元化，由此，新课程教学评价也应指向教学目标的多元化。基于这一理念，构筑新课程教学评价体系的理论基础则是多元智力理论。因为，多元智力理论重视学生的语言表达能力，新课程教学强调在师生、生生对话与交流的基础上进行教学；多元智力理论重视学生的逻辑推理与思维能力，新课程教学强调以问题为中心展开教学，培养学生的思维能力、创造能力等；多元智力理论重视音乐节奏、视觉空间、身体运动能力，新课程教学重视学生全面发展和个性发展；多元智力理论重视自我反省的能力，新课程教学强调反思性教学和学生元认知能力发展；多元智力理论重视观察自然的能力，新课程教学强调在真实的情景中进行教学；等等。因此，基于多元智力理论与新课程教学理念的整合，应建立科学的教学评价观，在评价理念上，要尊重学生智力发展的多样性；在评价目的上，要注重潜能开发，促进学生全面、和谐和有特长地发展；在评价内容方面，要培养学生解决实际生活中问题的能力；在评价方法上，要倡导智力展示和项目研究。
（二）新课程与教学评价的实践研究
在对新课程与教学评价理论研究的基础上，有研究者撰文论述了建立与新课程相适应的课堂评价体系的原则、内容、标准及策略。提出课堂评价要以学生的发展为本的原则；坚持“评教”与“评学”相结合，侧重“评学”的原则；注重考察体现新课程教学特征的基本要素的原则。课堂评价的内容不仅要关注学生的学习表现，还要重视教师的教学行为的变化和教师的基本素质。在评价学生的学习表现方面，不仅重视学生的学习效果，还要关注学生的学习方式和参与程度。对教师的评价首先要关注教师的教学观念、教学态度、教学基本功和教学技能，还要考察教师对教学目标的制定与落实、教学内容的处理与转化、学习环境的营造与管理、学习方法的指导与训练等。也有研究者从课堂教学实践的角度出发，对新课程理念下的课堂教学的评价与具体做法进行了研究，指出传统课堂教学评价只注重学校领导和同行的评价，忽视学生和教师本人对课堂教学的评价。提出了课堂评价要坚持专家评价、同行评价、学生评价和教师自我评价相结合的综合评价，并制定了具体的评价量表。
（三）新课程与教学评价的反思
