有论者面对当前教学论界的热点问题进行了思考，认为交往教学存在着以下不足：交往教学普遍疏离生活世界、方法论研究不够、交往教学中主体间不平等、交往教学并不完全适合我国国情。并相应提出三方面的建议：交往教学须以生活世界为基础，追求主体间的平等和对话；交往教学需加强方法论研究；交往教学主体间应该平等。另有论者以积极的姿态建构着交往教学的研究图景，认为未来的交往教学研究应关注教学对个体作用、价值的研究，交往教学有效性的研究，交往教学的时代性研究，以及交往教学实践智慧的研究等。
笔者认为，交往教学是当前我国正在建设的包容性最强的教学理论之一。它摆脱了发现教学、问题解决教学认识论线性思维的局限性，突破了体验教学通过亲身经历获得经验的领域限制，从教学存在的维度确立起交往的本质地位，并以此为内核统摄教学论中涉及的各方面内容，在一定程度上有可能解决杜威殚尽心力而未能解决的直接经验与间接经验历史统一的问题，呼应了基础教育课程改革的精神和现实的需要，是教学理论的重大突破。但是，作为正在建设中的一种新理论，还有很多未完成的任务需要理论界去努力，需要更多像叶澜教授这样的学者走向中小学实践，在转化理论的过程中反过来促进理论的建设。在这样的背景下，反思是需要的，但应该是一种建设性的反思，反思的任务是发现建设过程中的问题并推进交往教学理论与实践的进步。
（第三节）教学与经验研究与
教学实践的关系
一、基于经验的教学秉持的信念
纵观前述基于经验的教学理论，由美国的布鲁纳、施瓦布、费尼克思等人倡导的发现教学即为了培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”，试图通过整合经验与学科基本原理，建立经验到原理的通途。杜威所提倡的问题解决教学目的指向适应现代社会需要的发现自然和社会的能力，注重过程、经验的获得及思维能力、创新精神的培养；体验教学倡导“反思”精神，揭示“存在”的个人意义；交往教学关注社会经验及其存在的本体论意义。基于哲学基础的差异，前后两类理论分别选择了认识论与存在论的路线，但它们存在着许多共同之处：在教学形式上，注重自我表现、自我生成的主体性或主体间的实践性活动；在教学内容上，从儿童兴趣出发，重视个体意义，通达儿童的生活世界；在教学过程上，强调问题的探究与个体的亲历体验；在教学目标上，指向儿童富有个性的整体发展、多元化发展。这些共同的观念凝聚成一种信念，那就是基于经验的教学所秉持的个体原生态发展的理念。具体来说，原生态发展就是从儿童本性出发，立足于儿童生活世界，以经验的整体性统整科学与艺术智慧，实现个体全面、和谐的发展。
个体的原生态发展是基于经验的整体性发展，是学校教育出现之前个体发展的形式。随着人类社会自身的发展，种族经验符号化、理论化，学校教育在国家机器运作的需要下产生并成为满足社会发展的工具。从教育对象的角度看，学校教育最初的直接功能并非指向个体的整体发展，而是通过赋予受教育者某方面的知识技能培养国家运作所需要的工作者。但从此，客观上个体的发展就有了两类模式：学校之外基于经验的整体性发展与学校教育教学指向的特定化方向的发展。到了近代，基于机器木工业生产方式的需要，学校教育的功能扩及人人涉猎于其中的经济领域，教育在普及化的历程中性质悄然发生了变化。学校教育是满足社会发展需要还是满足个体发展需要？这一问题困扰了人类近三个世纪，也促生了基于经验的教学理路与实践。今天当我们不再纠缠于社会本位还是个体本位，确立起“一切为了学生的发展”时代教育理念时，我们发现，形成于古代、经过近现代科技理性有意或无意强化的个体特定化发展模式是如此坚固。于是，20世纪90年代以来，世界各国、各地区都推出了旨在适应新世纪挑战的课程改革举措，呈现出的共同趋势是倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程的综合化。在我国，这一举措的集中体现就是设置并开展综合实践活动。
二、综合实践活动是基于经验教学的典型实践模式
《综合实践活动指导纲要·总纲》指出：“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。”其实质体现为“立足于学生的直接经验”“回归学生的生活世界”“关注学生的亲身实践”。它表明，综合实践活动是基于经验性质的课程与教学模式。
综合实践活动也是基于经验教学的典型实践模式。之所以是典型的模式是因为综合实践活动是研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育、劳动与技术教育四版块组合成的有机整体，是“学生与自然的关系”“学生与他人和社会的关系”“学生与自我的关系”三条主题线索的内在关联的有机整体。作为有机整体的一部分，研究性学习是一种问题解决学习，与问题解决教学相对应，也体现着发现教学的精神，社区服务与社会实践、劳动与技术教育凸显体验教学的价值。作为一个整体，研究性学习渗透于综合实践活动的全部内容之中，四大指定领域以融合的活动和交往形态呈现，反映着交往教学的理念与要求。从综合实践活动课程的教学过程看，综合实践活动课程教学注重过程，包含了探究学习、体验学习、交往学习、媒体学习等多元化的综合性学习方式，是一个特殊的体验过程和交往、交流的过程。它包容了基于经验教学的各种理论形态，因而也体现出基于经验教学的典型特征，即整体性、实践性、开放性、生成性和自主性。
综合实践活动也是我国基础教育界基于经验教学的实践模式，它是作为我国基础教育课程改革的一个创生点。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”，并在课程标准中得到了具体的贯彻。综合实践活动的课程统一设置性质表明，它不再仅仅是一种课程与教学理论上或实践上的探索与建构，也不再仅仅是着眼于经验的直接“成人”价值，它还肩负着更重大的使命：改造传统教育个体特定化发展的模式，最终实现人全面、和谐的发展。
三、对综合实践活动的几点思考
（一）综合实践活动的总目标与长远追求
综合实践活动的总目标与长远追求反映的是领域与全局、直接与间接、现实与理想之间的关系。《综合实践活动指导纲要·总纲》指出：“综合实践活动的总目标是密切学生与生活的联系，推进学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识与体验，发展学生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质。”为了实现这一目标，在基础教育课程体系中规定了从小学三年级开始综合实践活动每周3课时的课时数。综合实践活动虽然有着经验性的独特价值，但以总课时3%~8%的课时量，加上学科课程与教学的传统惯性，达成上述目标还是非常艰巨的。所以，“综合实践活动课程在我国课程体系中的设立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，更主要是标志着一系列体现时代精神的新的课程理念的生成。课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；学习者是自己课程的主体，而不是别人提供的课程的被动接受者；每一个人的学习方式都是其独特个性的体现，课程应尊重每一个人的学习方式的独特性；分等划类的考试等量化评价方式不是课程评价的唯一形式或最好形式，质性评价更能体现人的发展的特殊性；个性健全发展是课程的根本目的；这些课程理念在综合实践课程中得到充分展示，也必将会向其他课程领域渗透。渗透了这些课程理念的课程，就是真正适应素质教育要求的课程，就是21世纪中国的理想课程。”这一理想课程其实已在《基础教育课程改革纲要（试行）》中通过六条具体目标勾画了出来，需要我们在实施综合活动课程教学的同时，形成、强化相关理念并有意识地渗透学科课程，从而反过来在实现综合实践活动课程总目标的同时，促进个体原生态方式的整体发展。
（二）综合实践活动课程教学的价值
综合实践活动领域与全局的目标与追求，延伸出综合实践活动课程教学两方面的价值：一是领域性价值，即经验的直接价值，表现为增进知识结构合理化、丰富生活体验、拓展发展空间、强化社会责任、提升创新能力以及形成个人意义等。二是全局性价值，即经验的间接价值，表现为“重建学习观——弥合个体智力与人格发展的断裂”、“重建教学观——弥合个体与教学的断裂”，推进整体课程改革的深化。以此价值观为指导，在综合实践活动课程的教学中，应该坚持并重活动的过程与理念提升，个性的发展与学习方式。这不仅要求全体学生自主有选择性地参与其中，也需要全体教师以平等的身份积极介入，把综合实践活动作为教师专业成长的必修课程真正成为学生学习的促进者、组织者和指导者。
由于学科课程与综合实践课程的性质截然不同，综合活动课程教学的全局性价值容易为人忽视。在理论界，由于研究性学习作为下种学习方式渗透于学生的所有学科、所有活动之中，所以对它与学科研究性学习之间关系的研究比较多，而与综合实践活动有机整体关系的研究则寥寥无几（从发表的论文看，从2000年到现在，前者共有127篇，后者只有5篇），结果综合实践活动表现出与科学课程割裂的现象。在教学实践领域，对全局性价值的忽视主要表现为注重以事实研究为目标、技术操作为活动过程的知识主义与技能主义取向。这些偏颇反映了理论与实践界对综合实践活动价值定位上的模糊，是导致课程改革难以顺利深化的重要原因之一。
（三）学科领域与综合实践活动之间的关系
关于两者的关系，《综合实践活动指导纲要·总纲》中阐述了以下三方面的联系：“第一，学科领域的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，综合实践活动可与某些学科教学打通进行。”前两方面是学科领域与综合实践活动自存的联系，后者是自为的联系，但由于缺乏操作性，这一富有创造性和艺术性的课题却很难开展起来。然而，当我们从基于经验的教学理论出发审视两者的关系时，可以发现它们已突破上述三方面的联系，超越操作性的联通，在更高的全局层面上悄然地消解着彼此的隔阂与宿怨。这股消解的力量来自于经验活力的历史积蓄，表现为体验教学、交往教学理论的成形及其对认识论教学的改造，也直接得益于综合实践活动的实践支持。它们从生命体验、生活世界、建构性交往，个体意义的视界对学科课程的传统观念发动革命，为学科知识与生活知识的统整、科学智慧与艺术智慧的统整提供了教学论的基础。当然，全局层面的整合还必须通过具体的实践操作才能完成，综合实践活动与某些学科教学的打通依然是我们目前需要努力去探索、解决的创造性课题。
