有论者把对话教学的本质理解为：民主的、平等的教学，沟通的、合作的教学，互动的、交往的教学，创造的、生成的教学，以人为目的的教学。有论者从存在论角度理解，认为对话教学是一种超越“它”（世界）与“你”（世界）建立的精神上相遇关系的教学，也就是师生间思维上的相互转向、心灵上相互回应的教学。而从认识论的角度理解，对话教学是一种开放、自由探究的理性思维碰撞，也是对话主体共同参与寻求真知灼见，并在此过程中启动、延伸睿智的教学。有论者认为对话教学是民主的、平等的教学，是合作、互动的教学，是探究、创新的教学，是开放、生成的教学。有论者从四个纬度展开对话教学内在精神实质的论述：师生全新的生存方式；回归生活世界的教学；意义生成的教学；融贯游戏精神的教学。还有论者认为对话教夏是一种民主平等的“我你”关系，是一种共享关系，是一种人与人之间相互理解和自我理解的过程，也是一种个体与人类文化之间生命精神能量的转换和创造性生成的过程。
（三）对话教学的理论基础
1.哲学基础
从哲学方面看，在对话教学思想里面，马丁·布伯被认为是对话哲学的主要代表人物与集大成者，其对话主义哲学的本体是关系。布伯认为个体同世界上各种存在物发展关系的方式有两种，分别用两个原初词“我你”与“我他”来表示。布伯认为“我你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我他”关系不同。在“我他”关系中他（客体）只是我（主体）认识、利用的对象；而在“我你”关系中，你是绝对存在者，你不再是我的经验物、利用物，我要以我的整个存在来接近你，从而建立的“我你”关系被称为是真正的对话关系。诠释学也被看做是对话教学理论的哲学基础。在诠释学里面，人与物、人与人、人与世界之间的关系可概括为理解和对话的关系，理解和对话问题被认为是现代诠释学的中心话语。师生之间的对话和相互作用的交往是以理解为导向的。对话就是教师和学生双方理解的过程。教师和学生在教育中进行交往就必须互相理解，教育与对话必须以理解为定向。没有双方平等的对话也就不可能形成互相理解与承认，同时，没有理解，双方也很难形成对话，师生之间的对话与理解是相辅相成的关系。
2.心理学基础
从心理学方面看，卡弗等人的朝向目标理论认为：个体的任何有意识上升到行动的心理过程都包括激活、维持与实现三个阶段。根据这一理论，有研究者把对话教学分成对话意识的激活阶段、对话情景的维持阶段及对话机制三个阶段，并认为对话教学的心理基础包括：动机理论、人格特质理论、期望效应理论及加涅的信息加工理论等。建构主义也是对话教学的理论基础之一，建构主义者认为，教学是一个学生主动建构知识的过程。学习者在学习新知识时头脑并非白板一块，他们在日常生活和学习中已经形成了丰富的经验，学习者在学习中也并非被动的刺激接受者，而是以已有的知识经验为背景主动建构知识。教师的作用不再是呈现或传递知识，而是学习者建构知识的促进者，教师需要与学生共同针对某些问题进行探究，重视倾听学习者的想法和观点，并据此引导学习者丰富与调整自己的见解。
（四）对话教学理论研究与教学实践
我国目前的研究基本上还停留于文献研究和理念方面的思考，虽然阐述了对话教学的含义、本质、理论基础、形式、意义、运用与建构等，但是基本上属于理论假设阶段。这些假设基本上是依据西方的一些理论展开，在书斋里苦思冥想的产物，至于课堂中的对话究竟对学生的认识变化、意义理解、知识建构产生了什么影响，又是以什么方式、机制来影响的，则缺乏具体的实践基础。缺乏根据教学实例进行细致的、令人信服的实证研究，这便难免给人以一种理论的空洞感，难以给教学实践提供具体指导。走向教学实践，已经日益成为我国教学论研究者共同的价值追求。所以，今后对话教学研究要植根于国内课程改革的大背景，走出“书斋”，走进“田野”，更加注重解决教学改革实践中存在的实际问题，并注意不断地从教学改革实践中汲取营养，从而丰富、完善与构建自身的理论体系。
（第五节）对知识观的反思
在教学理论中，不同的知识观产生着不同的教学观。以赫尔巴特为代表的“传统教育”思想与以杜威为代表的“进步教育”思想之间的冲突就有着深刻的认识论根源，前者以理性主义知识观作为自己教育理论的基础，后者则以实用主义或工具主义的知识观代替了理性主义知识观，在教学领域中也表现得极为突出。受西方后现代主义思潮和建构主义的影响，学者们开始用新的视角去审视知识与教学的关系问题。从近几年我国学者对知识与教学关系问题的讨论来看，无论是批判传统知识观还是主张新的知识观，基本上都在从关心知识的本体问题向关心知识的价值问题转变。因为在本体的知识观中，知识作为外在于人的客观实在，人需要通过一种合理的形式才能得到它。因此教育所关心的是如何选择一种最有效的、符合于知识可靠性和真理性的途径让学生掌握知识，而在知识论的价值观中，它是一种能够隐喻未来知识社会前景的知识哲学。不是从知识本身出发去思考问题，而是从知识在社会中的意义和知识与人的关系来考虑教育对知识的态度和立场。
一、我国知识与教学问题研究现状分析
我国教学中现存的许多问题都与人们对知识的认识有很大关系。直到现在，我们仍然沿用着柏拉图给出的关于知识本质的认识。在这种认识下，将知识的性质表述为：客观性（objectivity）、普遍性（universality）与价值中立（valueneutrality）。客观性是指知识应该正确地反映事物的本质属性或者事物与事物之间的本质联系。这种知识的性质已经预设了它必须是独立于人们自身“实体”，具有“非个人化”或“公共传递性”的。因而知识的客观性要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人主张、意见、情感、偏见等。普遍性包括知识的普遍可证实性与可接纳性，意指一种知识的陈述，如果它是客观的，那么它同时要超越各种社会和个体条件限制，得到普遍证实和接纳。
知识的中立性，是指知识作为纯粹经验与理智的产物，完全客观地反映和探讨知识本身，知识只与认识对象的客观属性和认识者的理性能力有关，个体化的身份、情感、兴趣与价值在知识生产过程中是不予考虑的。这种传统的客观实在论知识观，强调知识的认知主体与认知对象或客体，是两个独立存在的分离体。知识是可以客观地从知者传递给非知者的，因为这种知识是得到普遍验证与广泛认可的。这种知识的客观实在论，暗示了教学活动中存在着一种“非个体化”的教学规律，它们是独立于认知者而存在的。在这种知识观和教学观的指引下，教学过程中出现的二系列“非人化”或“无人”的现象就显的那样的理所当然了。我们应该批判这种知识观和教学观及其随之而来的教学目的、方法及评价方式，应该放弃对知识的绝对真理性与可靠性基础的寻求。后现代主义和建构主义等新的理念固然有一定的借鉴价值，但也不能不顾实际全盘引用，以期解决我国当前面临的所有教育教学问题。我们对这些理论的形成和转变的过程重视不够，没有进行深入系统的研究，一些相关成果多散见于哲学、心理学领域。我们不能仅仅对其进行简单的移植和嫁接，而要对共性研究成果进行个性化和特殊化延伸。
二、知识与教学问题研究的未来趋势
（一）研究范式从二元对立走向视阂融合
过去关于知识教学问题研究是在知识与教学之间人为地建构了一种二元化的结构关系，使知识成为独立于人的实体存在，这种二元化的研究范式永远解决不了教学与知识之间存在的“无人”化的问题。这种非此即彼的二元化的分析方法使知识变得冷漠、枯燥，缺乏人性，这种认识论指导下的知识观企图让学生去获得一种不容置疑的普遍有效的客观知识，事实上是不可能的，且往往容易使知识蜕变为统治人、压迫人的工具。知识不但没有成为改变人命运的力量，反而成为权力发挥作用的工具。这里所说的视阈融合主要是从知识与教学的关注焦点层面上进行探讨的。从知识与教学关系的演变历程来看，它受到政治、经济、文化等诸多因素的影响，虽然多次提到对学生的重视，但它的社会服务功能却仍然处于突出地位，这就决定了教学方法不可能走向“对话”，不可能实现教学过程中的师生平等。我们认为，只有知识和教学研究关注的焦点和视阂真正融合——学生作为整体人的全面发展，才会改变知识与教学二元对立的研究局面，也才能实现教学对学生身心健康和作为整体人的全面发展的关注。首先，教学要从关注知识传递走向关注生命成长。目前以知识为主的教学使教师和学生都远离了生活世界，自觉不自觉陷入了专业世界，日常生活的体验、交往、兴趣、爱好都被冻结，逐渐变成了另类人。试想，让这样的另类人去经营我们的社会，教育我们的孩子是多么可怕的事。其次，教学要从知识世界回归到人的世界。知识世界是工具的世界、符号的世界，由于这些作为符号的知识的存在先于学生作为人的存在，这样很容易使教师和学生沦为知识的奴隶，被动地去接受它。人的世界首先是生命的世界、生活的世界，其次才是科学世界、专业世界。我们不能因为知识重要而不顾生命的存在，忽视生命的发展是畸形的发展，是虚假的发展。因此，教学世界首先要关注人的生命的存在，才会实现对知识的真正关注。再次，要彻底改变教学的功利主义倾向。我国处在社会主义初级阶段，综合国力有待提高，需要一定数量的高科技人才，这是事实。但我们不能为了一时的荣誉和短暂的繁荣而不顾子孙后代的利益和整个中华民族的可持续发展。生态破坏，环境污染已经给人们对自然的掠夺敲响了警钟并进行了惩罚；道德的滑坡，青少年犯罪的增加使我们不得不注重教育发展的可持续性。总之，要想实现人的全面发展和社会的和谐发展，教学就必须去功利化。
（二）既要学习和借鉴国外的先进理论，又要进行深入的、本土化
的研究
我们不否认后现代主义和建构主义的知识观及其影响下的教学变革，但也不能不顾我们的教育教学实际而全盘引用，以期解决我国当前所有的教育教学问题。经调查，我们认为教育教学中出现的许多问题已经提醒我们需要对后现代主义和建构主义知识观进行深入的、本土化的研究。我们高声大骂“应试教育”，但“应试教育”在我国的农村地区仍然有市场，王嘉毅教授通过对西部农村的教育现状分析发现城乡居民在社会资本上的差距，使得农村家长和学生认为，只有努力学习，提高考试分数才能在竞争中获胜。家长、学生、老师都非常清楚，只有依靠较好的学习成绩，才能在竞争中取得一些优势。近几年，在国外教学理论的引入方面，我们取得了可喜的成绩，呈现出一派“繁荣景象”，但存在的问题是本土化改造不够。往往是一有新的名词出现，大家趋之若鹜、生吞活剥，以至出现了“水土不服”和“消化不良”的现象。如果把这些学者们都没有很好消化的理论全盘抛给一线教师，变成教师应该接受的教学观念，其后果可想而知。另外一个问题是：我们在引入和翻译国外理论时，缺乏对原著的选择、鉴别和其在原著国的影响考察，致使原著水平参差不齐，甚至在国外名不见经传的一般学者的著作也被我们奉为至宝。没有代表性的著作可以拿来进行研究，不适合推给一线教师。对国外教学观念的本土化改造不够，使许多所谓的“新观念”只是昙花一现，扰乱了我们的视觉，也给教师带来了诸多困惑和无奈。因此，我们必须坚持马克思辩证历史观，真正实现继承与创新的统一。
（三）既要引进其他学科新的思想，又要关注教育教学的现实
我们生活在一个后现代的语境中，各种反理性主义、反本质主义、反基础主义的呼声不绝于耳。它们对教育的影响是明显的，各种反传统教学的对话教学、交往教学、生成性教学异常活跃，并正在改变着传统的教学方式。但实践中存在的问题也需要重视，有论者认为：在新一轮基础教育课程改革的背景下，现代的、后现代的、国内的、国外的教学观念纷至沓来，让人目不暇接、耳满为患。往往教师对其中一个新观念还没有完全理解和接受，更新的观念又出现了，教师的头脑变成了“教学观念诸侯厮杀”的战场，致使许多教师晕头转向，无所适从，并且学究化语言、学院式话语弥漫，让教师望而生畏、不得其解。但仔细考察这些新的时髦名词，很多并无新的内涵，只不过贴上了新的“标签”罢了，表面繁荣热闹的假象和名词翻新并不能说明我们真正取得了创新和进步。
有学者呼吁新课程教学中应处理好几个关系：即应处理好预设性与生成性、科学世界与生活世界、接受学习与探究学习的关系，不能因强调后者而偏废前者。有论者通过课堂观察发现：课堂教学流于形式，为活动而活动，形式热热闹闹，内容乱七八糟。学生想说什么就说什么，课堂秩序失控，该讲的没讲清楚，该掌握的没掌握。有些教师为了贯彻新课改的‘启发学生积极思考’的意识，将启发式教学片面理解为问答式教学，课堂大部分时间都向学生提问问题，这些问题90%以上是简单问题，如‘对不对’‘是不是’‘好不好’等诸如此类，很少有真正启发学生思考的问题。表面上看起来学生积极性挺高，实际上学生一无所获。这样的课堂是对新课改的机械照搬、简单模仿，教师对新课改的实质认识肤浅，没有真正理解新课改的理念。有些人甚至认为新课程改革就是教师靠边站，处于次要地位，过分强调学生的主体地位。有论者分析了权威型知识观（包括理性主义知识观和经验主义知识观）认为，由于确信知识的必然性、真理性，导致了对课程的控制。批判型知识观（包括建构主义知识观和后现代主义及其相近流派的知识观）主张不确定性、建构性和个体体验性，提倡平等对话，然而又使课程改革缺乏目标，失去方向。有学者提出应以马克思主义审视当前知识观转型与课程改革，应坚持科学与人文统一，确定性与不确定性统一，继承与创新统一。
对于新课程改革中出现的这些问题，我们认为，除了与个别教师自身素质有关外，更深层次的原因是我们将各种后现代哲学知识观混同于当前教学中的知识观，或者说，是把后现代哲学知识观直接套用到教学实践中，而没有经过必要的教育学视角的审视和转化。因此，在今后关于知识与教学的研究中既要引进其他学科的新的思想，又要关注教育教学的现实，只有关注实践的教育教学理论才会有生命力，才能知道不断变化的实践。
