（第一节）信息加工型教学模式
归纳性的思维是人的天赋、是有规律性的。这是一项革命性的工作，因为学校决定以一种无规律性的、毁灭天赋本能的方式来施教。
——H·塔巴（HildaTaba）
1966年对林肯纪念堂台阶上的人们的致辞
一、模式导向
30年前，很大程度上由于塔巴的努力，“教学策略”（teachingstrategy）这一术语广为流传。她在加利福尼亚州康特拉·考斯塔的学校里工作，提供了一个致力于提高学生处理信息能力的教学策略的优秀范例。事实上，她的策略形成了整个社会研究课程的框架，包括了课程设计、研究单元以及把教学思想与内容的研究结合在一起的课堂教学。
（一）思维过程
塔巴围绕三个假设来建立自己的方法：
1.思维能够通过教学而提高。正像塔巴本人的实践那样，在教学中可以通过练习来帮助学生发展归纳性思维能力。
2.思维是个人和资料之间的动态沟通。学生们要进行操作的是关于某些特定领域（诗歌、摇滚乐、国家）中的资料。
他们把这些资料整理成概念性的系统，分析和联系其中的要点，归纳它们的关系，推理出各种假设并以此来对所研究的现象予以解释。智力水平的提高并不能简单地由教师传授或者靠学习别人的思想而获得，然而教师的确能够帮助学生实现这一点，方法是给他们提供需要复杂智力活动的任务，做出示范，并且当学生们开始学着自己思考时逐步减少对他们的直接指导。
3.思维的发展需要有合理的顺序。塔巴假设：为了掌握某种思维技能，一个人必须首先掌握某些更基本的思维技能，这种顺序是不能逆转的。因此，这一合理顺序的概念要求体现这种顺序的教学策略。有人或许会不同意这种假设，然而塔巴运用这一原理建立了一个符合逻辑的教学策略体系。
（二）三种教学策略
塔巴确定了三种归纳性思维技巧之后，使用了三种教学策略来发展它们：第一是形成概念（基本的教学策略）；第二是诠释资料；第三是应用原理。所有这三条都在本章开始的个案中得到了说明。
1.形成概念
这一阶段包括：（1）确定和列举与主题相关的资料；（2）将这些资料分成具有共同特征的类别；（3）为各类别命名。为了鼓励学生积极参与，塔巴每一步都给学生布置任务，以此作为教学动机。例如：“查找世界主要地区12个国家的人均国民收入和人口增长的数据”这一要求能够引导学生创建数据档案；“其中哪些国家最为相似”的任务可以使得学生们把列出的资料进行分组；而“我们该把这几类叫做什么”的问题会把他们导向命名的过程。
塔巴在康特拉·考斯塔学校二年级的社会研究课程单位是概念形成策略的一个示例。课题的主要概念是超市需要有场所、设备、商品和服务。最开始的内容是组织学生参观超市，要求他们注意观察所看到的东西。学生们在那里看到了食物、进货员、出纳员、设备、建筑物（或者场所）和食物的出售。要求学生们一直记录观察结果直到他们整理出几种类型为止。在此之后，或许在另外的某一天，学生们接到任务，要把这些结果中同样性质的归为一类。“有哪些该放在一块儿呢？”如果观察到的资料足够丰富，学生们就能够把它们分成“超市中卖的东西”和“为超市老板做的事情”。这些概念最终会被命名为“商品”和“服务”。
2.诠释资料
塔巴教学策略的第二步（诠释资料）是以她称之为解释、推理和概括的智力操作为基础的。下表列举了本阶段中学生诠释资料时的显性活动、隐性智力操作以及教师的启发性问题。从本质上说，学生的思维过程是依据资料的相互关系建立起假设，推断出因果关系，然后在假设的基础上进行概括。
在第一阶段中，教师的问题引导着学生区分资料的基本特征。例如：在前述对国家进行分类的例子中，学生们可能会试图了解它们的经济和政治体制，确定其主要特征。
在第二阶段中，学生开始探讨各种关系。教师应提出因果关系方面的问题，比如：“你认为经济体制的不同与个人收入或教育水平的不同有联系吗？”等等。
3.应用原理
第三阶段的任务是应用获得的原理来解释新现象（根据已知条件预测结果。例如：预测哪些国家有着相关利益，因此可能影响它们在联合国大会上对有关事件的投票）。这个任务和前面两个任务紧密相联：一个课题或课程会引导着学生从概念形成活动前进到诠释资料阶段，再进入应用原理阶段。每一个阶段都要求学生扩展自己处理信息的能力。首先是探求新概念的能力，然后是在新情况下运用已确定原理的能力。
这一阶段的第一步骤要求学生预测结果，解释未知资料或进行假设。例如：在前述人口的例子中，要求学生预测具有不同文化背景的国家在意识到人口增长这一事实后的政策变化。
其次，学生们将努力解释或支持已做出的预测或假设。例如：如果有人提议应当为所有国家订立一个固定的人口增长率并保持相当一个时期的话，那么他或她就应当做出解释，为什么自己认为这个做法会有效，如何使某些出生率较高的国家也服从这个规定等等。最后，学生们要验证这些预测，或者确认能够验证这些预测的条件。
二、教学模式
（一）体系
这三种教学策略极其相似，每一种都围绕着一种智力操作而构成：形成概念、诠释资料和应用原理。在每一种情况下，这种策略都包括一些显性活动，而这种显性活动必须通过某种隐性的智力操作才能进行。因此活动的这一序列构成了教学策略的系统并由隐性的思维过程所伴随。在每一阶段里，教师都要把握住适当的时机，通过启发性的提问把学生的活动导入下一个阶段。为了使学生积极参与到这一模式之中，我们建议教师开始时先引导学生们着手整理提供给他们的资料，然后教他们进行创造和组织资料系统。
（二）组织结构
在三个阶段里，教学都应当以学生的活动为主，课堂气氛应当是合作性的。由于教师一般而言掌握着进入下一阶段的主动权，同时各阶段的顺序又是事先决定了的，所以他或她即使是充满了合作性态度，但毕竟开始时控制着过程的进行。然而，由于学习这种策略的主角是学生，因此归根到底他们应当拥有更大的控制权。
（三）教师作用的原则
教师在每一阶段应当如何发挥作用呢？塔巴对此做出了相当明确的规定。在每一阶段中完成认知任务时。教师必须保证这一认知任务以最合适的顺序并且在正确的时机出现。而制定任务时则要求：在分类开始之前，就应当对资料进行充分的研究，而对关系的探求要紧跟在完成分类之后。教师的主要智力任务是监控学生处理信息的过程并用适当的启发性问题加以引导。教师的一大重要任务是要认清学生们面对新经验和新认知活动时的学习愿望和准备程度。
（四）支持系统
这些教学策略可以应用于任何需要处理大量原始资料的课程。例如，在研究不同国家的经济问题时，学生们会面对大量有关这些国家的经济数据以及有关世界事务的统计资料。此时，教师的任务就是帮助他们逐步使自己处理数据的方法复杂化，同时在此过程中增强他们处理资料的能力。
（第二节）个人型教学模式
一、以学习者为中心的非指导性教学模式
（一）模式导向
1.目标和设想
非指导性教学模式的核心在于促进学习。这种氛围可以帮助学生获得更好的自我整合，更高的效率以及客观的自我评价。由于学生对自己的需求和价值观的重新检测对自我整合极为重要，因此，刺激、检测和评估新的感知就成为核心。学生没有必要改变这些，但是教师的目标是帮助学生弄清自己的需求和价值观以便使他们有效地做出与自己有关的教育决定。非指导性教学模式的核心源于罗杰斯的非指导性咨询。在非指导性咨询中，当事人富有成效地处理自己生活的能力应得到尊重和培养。因此，在非指导性教学中，教师应当尊重学生确定自己的问题及选择解决问题方法的能力。
当运用非指导性教学模式时，教师尝试着从学生的角度观察世界，创造一种相互理解的交流氛围，从中培养和发展学生的自我指导能力。在相互交流的过程中，教师了解了学生的思想和情感。通过教师反思性的评论，提高了学生对自己的认识，澄清了自己的思想。
这种非指导性的氛围有四个特征：
（1）教师对学生表示热情并做出反应，对学生表示真正的兴趣并且接受他们；
（2）对学生表现出来的情感，教师不要做评判或训导。因为情感对个人是非常重要的，那些师生关系一般的学生会从心理上对所讨论的内容加以防范的；
（3）学生可以自由地表达情感，但是不能随便地控制教师或冲动做事；
（4）这种关系没有任何压力或强制。教师应避免对学生表示出个人偏见，或以批评的方式做出反应，教师应该把每项学习任务都看做是帮助学生长大成人的机会。
2.成长综合症
当学生：（1）释放情感；（2）发展洞察力；（3）开始行动；（4）导致新的取向的综合时，一种“成长综合症”就会出现。
根据罗杰斯的观点，学生在情感表现方面的困难常常反映在知识的学习上，而这则是影响学生发展的根本原因。例如，如果一个学生对写作感到吃力，表现在知识学习方面有可能是“先从列提纲着手”，移情性的反应可能是“我陷入困境时总感到惊慌失措，你是怎样感觉的”？如果没有释放和探究这些情感，学生们会抵抗教师的建议并且不会实现行为方式的转变。
洞察力是这一过程的短期目标。通过表达情感，学生就会变得允许其他人去感受自己所写的东西。洞察力的象征主要来源于学生对某些行为的因果关系以及对本人的意义的陈述。当学生开始意识到问题在于他们自己的恐惧，而不是别人如何评价带来的。当学生开始理解自己行为的原因时，他们开始寻找其他的、能够更有效地满足自己需要的方法。通过释放情感，学生们能够更清楚地感受到存在多种选择的可能性。新的洞察力使学生们能够选择比只能给予暂时满足感的近期目标更令人满意的长期的目标。
最终，通过对个人洞察力的测试，可以激发学生向新的目标奋进。首先，这些积极的行动可能会是些小事情，但是他们可以使学生产生一种自信和独立的意识。教师尽力为学生分享写作成果的行动为他们创造了一种安全的空间。慢慢地，学生的积极行动导致了一个新的更加全面的取向，这是整合阶段。教师的教育目标不只是针对一个作文的写作，其中的长期目标是培养学生成熟的分享能力，这种能力是在对分享的社会意义具有更深刻的理解的基础上产生的。换句话说，学生会逐步发现分享行动带来的好的结果要比不好的要多，并且分享问题过程中的综合理解能给我们带来满足。
非指导性教学方法认为，要揭开一个问题背后隐含的感情之谜最有效的方法就是当学生的情感自由地表达时，教师要顺其自然，而不要为了诱探学生的情感而直接地问问题。如果学生们能够自由地表达情感，存在的问题和问题背后的情感就会自动显现。教师对学生流露出的情感所进行的反思性评价会加速这一过程，从而使他们更清醒、更敏锐地把握问题的核心。
这对我们大多数人来说是一种难以掌握的技巧，因为我们通常更在意人们所说的内容而不是他们的情感态度。非指导性咨询不像其他的师生关系，而是更注重学生行为的情感因素。这种非指导性的策略通常依赖学生问题的三种来源：（1）当前的情感；（2）错误的认识；（3）未被探明的其他可能性。要消除这些问题，不能用直接解决问题的方法（决定做什么），而要转变消极的情感和错误的认识，开始采纳新的行为方式，获得新的、更有希望的体验，以更长远的观点和新的认识能力去审视问题所在。
3.教师在非指导性教学中的反应
在讨论中，教师和学生都负有责任。但是，教师有时在讨论中必须起主导作用，指导并保持与学生的对话。教师在非指导性教学中的恰当反应应当是以开放的方式确立讨论的方向，或是恰当地暗示学生应该谈什么，不管是具体的问题或是一般性的问题都应如此。
谈话最基本的技巧是在不替代学生责任的情况下引导学生。非指导性的评论都是由教师以积极而和善的方式率先直接陈述。
非指导性反应都是试图对学生表达的情感或表达的内容做出反应。在做这些评论时，教师不去解释、评价或提供建议，而是反思、澄清、接受并表示理解。这些评论的目的在于创造一种气氛，从而使学生愿意扩展他们所表达的思想观点。通常情况下，这些反应是一些支持性的简短的陈述，能够使学生继续讨论下去。
当学生真正有进步时教师才能给予赞许。赞许不能滥用，不然这种非指导性关系有可能很快转变为传统的师生关系。指导性的咨询方法同样也不能多用——因为这里暗含着一种教师试图去改变学生的观点或影响他们的态度的师生关系。例如，“难道你不认为如果……会更好吗”，这是一种直接向学生提出建议的做法。这种做法虽然一般会减轻学生表面的忧虑，但对解决问题并没有什么帮助。
（二）教学模式
非指导性教学模式的观点给我们提出了一些有趣的问题。首先，教学的责任由师生分担。在其他的教学模式中，都是由教师设计并实施多种活动，因此教师能够预知将要进行的活动的类型。但在大部分非指导性的情境中，活动及事件自发产生并且它们的类型具有不确定性；其次，咨询是由在无法预知的情况下做出的一系列反应所组成的。因此，要掌握非指导性的教学，教师就要学习一般性的原则，提高他们对别人的敏感性，掌握非指导性的技巧，然后用非指导性咨询技巧实践与学生接触，并对他们的行为做出反应。
1.体系
尽管非指导性策略既不确定又不可预知，但是罗杰斯指出非指导性面谈还是有一定顺序的。我们把这个顺序分成五个活动阶段。
第一阶段，确定帮助情境。这包括被咨询者要告诉学生，他们可以自由地表达情感，对面谈话题达成共识，对问题进行初步陈述，如果问题继续存在的话讨论一下其关系，并明确面谈的有关程序。第一阶段一般发生在一个问题的初始阶段。然而，教师花一点时间进行组织或阐明是很有必要的，哪怕只是偶尔进行总结，重新明确问题并反映所取得的进步。很自然，这些评论根据不同的面谈类型、具体的问题和不同的学生而有所不同。随着行为问题的情境的变化，师生之间签订的协商性的学习合同也会不同。
