教师不仅仅是一份职业，我们还应当将这个职业视为终生奋斗的事业。而成为专家型教师，则是所有教师应该努力去达到的目标。规划自己的教师生涯，不断提高自己的人生境界，为成为专家型教师而努力。
启示二十二：坚持不断学习
前苏联教育家阿莫纳什维利说：“通常我们会将教龄视为教育工作行家所必须的条件，唯有在学校里工作很长时间的人才能称之为教育工作的行家。这难道不是我们的错误认识吗？有这种认识的人，他在学校工作了三四十年，并为自己的教龄长而自豪。但他每一学年的工作都是上一学年的重复。他没有热情的、没有灵感地工作着，忠实仔细地完成每天的工作……他们的工作当中没有疑问和矛盾，对于新的经验他们视而不见，他们害怕改革，自始至终这样在学校工作者直到退休。而另一种教师，从初为人师之日起，他就贪婪地吸取同事们的经验，深入研究儿童和勤奋钻研教育科学。他会将自己的每一节课以及每一次和学生之间的会面都视为自己在教育事业上的自我完善的过程，并且进行积极的精心设计。就这样，他也在学校工作了三四十年，积累了什么？教龄吗？不！他积累的却是创造性地进行教育活动的经验。”阿莫纳什维利因此认为：“对同一内容进行重复的十年经验和创造性探索的十年经验，是两种完全不同性质的教龄。”
从客观性到文化性。新的知识观认为，认识主体存在于认识活动之前，认识活动不能脱离社会存在，知识的性质不可避免地受其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是“文化的”而非是“客观的”。现代的知识观念认为知识是具有客观性的，因此要求在获得知识的过程当中将所有的个人主张、意见、偏见和情感等等全都摒弃，从而确保获得精确、客观的知识，事实上，这是无法实现的。将文化性看作知识的基本属性，就是认为没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，所有的知识都应该向未来的批判性检验开放；与此同时，每一个时代的人都需要对前任获得的种种知识进行一些新的审视，并且不断的进行修正或者是抛弃，在这一过程当中不断的发展出适合自己这个崭新时代的新的知识出来。
从普遍性到境域性。知识的普遍性指的就是倘若一种知识是客观的，那么它同时也就是超越各种社会以及个体条件限制的，是能够获得普遍的证实和接纳的，这也就是人们时常提及的“科学无国界”“真理放之四海而皆准”。但是新的知识观认为：任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；倘若脱离了这种特定的境遇，那么既不会存在任何的知识也不会存在任何认识的主体和认识行为。因而，境域性是知识的基本属性，不存在绝对的普遍真理。近代来，对知识普遍性的信仰，形成了一种只有西方的科学知识才是真正的知识的错误观念。这种观念排斥本土知识、传统知识，威胁到人类知识形态乃至文化形态的多样性。随着知识境域性的揭示，人们开始批判知识问题上的“西方中心主义”，并开始以一种公正的态度来看待人类知识的多样性。
学习在我们工作的过程中是必不可少的。在工作中，你是否感觉到专业知识不够用呢？如果将事情弄得很糟时，不能任由自己长时间情绪低落。要对自己说：“我又学到一招，下次又有机会尝试其他处理方法。”这样你就不会认为自己很差劲。当今社会的信息淘汰速度是越来越快的，我们需要不断学习，将旧的知识抛弃，不断地给自己充电。许多成功的企业家依然不会忘记时时刻刻给自己充电，学习不仅让他们在工作中如虎添翼，而且让他们在生活中感受到新的活力。
教师的神圣是不允许任何人去亵渎的，但是这种神圣却不是教师的主观行为，而是个人努力的结果，其中最重要的就是知识的培养。老师的严厉刻板学生能够原谅，但是老师的无知却是无法得到原谅的。拥有扎实的专业功底对老师来说是十分重要的。
过去，我们经常说的一句话是教师想要给学生们一碗水自己首先要拥有一桶水。但是随着时代的进步，一桶水已经远远不能满足现在学生的需要了。一位良师足以让学生回味一生；一个庸师足以让学生评判一生。所有的学生都希望自己的老师德艺双馨，他们对于老师是有着十分严格甚至挑剔的目光的。教师的才气将直接决定自己在学生心目中的信任度、影响力的高低。
但是现在有许多老师仍然满足于两支粉笔一张嘴的教学，手段陈旧，一味地向学生脑中灌知识，却忽视了对“过程与方法”的体验，也淡化了“情感态度与价值观”的潜移默化作用。
之所以专家型的教师会成为教师群体当中的佼佼者，最为重要的原因是他们拥有丰富的知识。苏霍姆林斯基在他《给教师的建议》中疾呼：“读书，读书，再读书，——教师的教育素养的这个方面是取决于此。要把读书当作第一精神需要，当做饥饿者的食物。要有读书的兴趣，要喜欢博览群书，要能在书本面前静坐下来，深入地思考。”那些只教眼前书而不进行广泛阅读的教师简直是不敢想象的。勤奋地读书学习是教师专业成长的必经之路，一个热爱读书的人必然会涵养出一种超越常人的独特的文化气质和儒雅风度。
读书有道，一凭勤奋和毅力，二靠规律和方法。凭勤奋和毅力可以水滴而石穿，靠规律和方法能够事半而功倍。我们需要讲究读书的方法更要学会进行智慧的阅读。
美国著名心理学家斯腾伯认为，专家型教师所具有的三个共同特点中，第一个就是关于知识的，即专家型教师具有“专家一样的知识”。这种知识能让专家型教师在教学中采用更多的策略和技巧来解决问题。与一般教师相比，专家型教师涉猎了门类更加齐全以及更加丰富的知识，在知识掌握程度上也占有很大的优势。比如，专家型教师能够帮助学生建立概念间的联系，提供恰当且多样的表征并与学生建立积极和有意义的对话；与之相反的是，那些知识贫乏的教师也就仅仅只能够做到将学科知识表征为一系列的静态以及平淡乏味的事实，通常这些的教师无法给出学生恰当的举例和类比，并且他们会倾向于强调课堂作业以及用常规方式向学生进行知识的传输和传授，而不是在课堂上与学生进行一些积极的、有意义的对话，经常会因为过多的使用规则而引发出一些误解。所以教师应当将自己的知识观进行转变。这里所说的知识观是对知识性质的看法，它对人的知识素养起着根本的制约和影响作用。知识观随着时代的变化而变化，新的知识是我们这个新时代的产物。只有确立新的知识观，才能使自己的知识素养以及教育观念、教育行为等适应知识经济时代教育的需要。知识观的转变决定着教师的知识素养能否适应新的时代需要，也决定着教师传授知识的方式是否适应新的时代需要。教师认为知识具有普遍性、客观性和中立性也就会让学生以理解和记忆为主对知识进行“受”；而一旦教师认识到了知识的文化性、境域性和价值性，就能更多地指导学生在质疑、探究中学习并努力吸收、创造新的知识。
与无知相比，更可怕的是对学习的无知；落后并不可怕，可怕的是对落后的满足。教师是神圣的，不容许任何人去亵渎！但这种神圣并非教师的主观行为，而是自己努力的结果。其中很重要的一项便是知识素养。
马卡连柯说：“学生可以原谅老师的严厉、刻板，甚至吹毛求疵，但是不能原谅老师的不学无术。”由此可见对于老师而言，拥有扎实的专业知识功底是多么重要！过去，我们常说：“要给学生一杯水，自己就要先有一桶水。”
“善问者能过高山，不善问者迷于平原”。教师也需要不耻下问。
教师在现实的工作和生活中无法掌握所有的知识，因此向别人提问无疑是一个捷径。有了不懂的事情不请教，不懂的事情还是不懂。有不知道的事情通过请教知道了，是知识有所增加，是个人水平的一次提升。教师所从事的这个职业要求一定要具备丰富的知识，因此教师一定要虚心的学习和请教。因为教育是随时在变的动态行为，没有一模一样的重复教育，教师只有不断地学习，不断更新自己的知识库，刷新自己的学习记录，才能在变化的教育中，立足主动，才能因时因人因地自如的实施教育行为，才能紧跟时代的步伐，教给学生与时俱进的知识和学问。
其次，教师的职业特点决定了教师生活圈子的狭隘和单调，尽管这样的狭隘和单调能够令教师远离社会的浮躁，但是却也令教师远离了多姿多彩的社会生活。可是，教师的心灵世界一定不能狭隘，也不能成为只会读书的书呆子。教师要多多请教，开阔视野。
教师不耻下问的意义，还在于贯彻言行一致的原则，为学生树立一个良好的榜样，教师的任务不只在于教书，还在于育人。而培养学生良好的品格，莫过于以身作则，教师既然提倡学生勇敢提问，自己也要有意识的做出表率。如今，随着课改的深入、时代的发展、社会的进步，“一桶水”已远远不能激起饱受信息浪潮冲击的学生的兴趣。一个好的老师能够让学生一生回味；而一个庸师也能让学生对其批判一生。每一个学生都希望结交德艺双馨的老师，他们对老师的要求是非常严格甚至挑剔的。
然而，不少中小学教师的知识素养非常低，跟不上教育改革的大潮，不能适应目标教学对教师素养的基本要求，科研意识薄弱，教学中仍存在吃老本的现象，忽视了自身的发展。最为主要的表现就是很少读书看报，尤其是看教育理论的书籍更是少之又少，无法及时对新的教育理论进行学习和掌握，更谈不上应用到教学实践中；知识更新滞后，仍使用自己上大学时学的那些知识去教授21世纪的学生；教学方法更新不积极，仍满足于两支粉笔一张嘴，不善于尝试使用新教法；教学的手段太过陈旧，不善于对多媒体、网络、实验以及事物教育和实践等手段进行积极的应用；对新课程标准研究不透，领会不深，贯彻落实不彻底，在教学行为中注重了对学生进行“知识与技能”的培养，而忽视了对“过程与方法”的体验，也淡化了“情感态度与价值观”的潜移默化；教书匠和经验型的教师在教师队伍中有很多，但是专家型和研究性的教师却很少。专家型教师之所以成为教师群体中的佼佼者，其中很重要的一条在于他们学富五车，而不是知识浅薄的“严师”。
换言之，除了拥有丰富的知识以外，专家型的教师还能够将渊博的知识充分灵活地运用到教学实践中。
教师要永葆生机并保持心灵的强大，就必须及时补充新的知识，否则会在教学中出现“江郎才尽，捉襟见肘”的尴尬。教师绝对不能仅仅满足于“一桶水”的要求，而应该是一条涓涓流淌的小溪，一条奔腾不息的大河。唯有如此，才能够充分的适应新时代教育的需要。教师要有渊博的学识，能博观而略取，厚积而薄发。
教师经常被视为知识的化身，缺乏知识就不能称之为教师，因此，教师赖以实施创新教育教学方法的基础是知识，而赢得学生尊重和树立教师威信的重要条件也是知识。因为在学生看来，教师首先应该是学识渊博、专业精深的人。而学生常常又会因崇尚教师广博的学识，从而产生对教师的敬慕之情并产生刻苦学习、奋发向上的内驱力。
与一般的教师们相比，专家型教师所掌握的知识在内容上会涉及到更多、更加齐全的门类以及更加丰富的知识量，与此同时，专家型教师在知识的掌握程度上也占有着一定的优势。换言之，专家型教师都是博学多才之人，他们不仅能够广泛涉猎各科的知识，并且还拥有更多的知识，对知识的理解也是十分深刻的。恰恰是因为掌握了比普通教师更多的在特定教学领域中的知识以及技能，专家型的教师才能做到在相应的活动当中独占先机。比如，专家型教师能较敏感地觉察到学生的偏见并予以纠正，以解决学生在学业上的困难；他们善于旁征博引，为学生提供更多理解和学习知识的机会；而那些知识相对贫乏的教师有可能会将误会的结果强化，批评学生的正确答案并使其接受错误的结果。专家型教师出的考题对综合和高级思维过程有更多要求，而知识贫乏的教师出的考题主要是记忆性问题……这些事实充分表明，专家型教师更丰富和更详尽的专业知识优势成为其出色完成教学任务的重要保证。
“学而不厌，诲人不倦”，教师的学习非常重要，不仅仅是知识的更新，更是对知识的理解与运用，我们身体没有营养，就会生并瘦黄，严重的会危及生命，就是所谓的“身亡心未死”，我们的灵魂没有营养，就会犯一些道德上、品德上的错误，严重的会使人性堕落、丧失，就是所谓的“心死身未亡”。对学生“诲人不倦”是教师们“学而不厌”的最为主要的目的。
老子说：“吾生也有涯，而知也无涯”。中国古代教师这样要求，学生也是这样做的。在今天的新形势下，教师孜孜以求，好学不倦显得尤为重要。我们所掌握的知识需要随着这个飞速发展的社会而不断的更新。尤其是现在的学生，他们大多头脑敏锐，视野开阔，见识广博。教师即使博学，也难免会有回答不上来问题的尴尬。因此，唯有不断的进行学习，教师才能真正适应这个新形社会的需要。可以这样说，“专家一样的知识水平”既是专家型教师区别于一般教师的最主要特征，也是专家型教师成长的本钱。专家型教师凭借着这一个本钱能够以一种更为恰当、便捷以及更加有效自如的方式来将教学实践过程中的实际问题很好的解决掉，进而获得自己教育教学中的成功。
启示二十三：教研相长
教师就是研究者
作为教育科研的主力军，从事教育科研工作是每一位教师的分内之事。21世纪的教师不能仅会教课，这也不符合对专家型教师的要求。所以说，专家型教师的专业能力除了应该具有教学能力、组织管理能力、决策能力和交往能力外，还应具有教学教育的研究能力。
要想成为一名合格的研究者，就不能将自己停留在一个知识传递者的角色之上，而是需要让自己在教育教学的实践过程中不断的进行认真的研究以及积极的探索。这是专家型教师成长的立足点，也是专家型教师和其他一般教师的根本区别。为何教师一定要成为研究者呢？这是由以下几个因素决定的。
教师职责要求教师成为研究者
与其他的研究人员相比，教师参与教学研究具有独特的优势：一是能够及时发现教育工作中学生身心发展过程中所出现的各种问题，并及时找出有效的方法解决这些问题；二是能通过自身的教育实践考察、检验教育措施、方法的可行性与有效性，以便及时调整，保证教育工作的顺利进行；三是能将教育研究成果发现和应用之间的差距迅速缩校
成为研究者有利于教师专业的发展
将教师专业进行提高的途径有很多，比如教师进修、自学和参加教育研究等。而教育研究常常被人们所忽略。学校教育研究可以把教师专业发展与学校教育改革实践结合在一起，使教师在实践中锻炼，在研究中成长。教育研究能起到“催化剂”的作用：一是因为它使教师有目的地收集、了解、分析各种新的教育理论、观点、方法、经验，从中得到启发，使原有的观念、方法、技术得到更新；二是它能够领教是对教育实践中的各种问题都注意发现并进行积极的分析，还能对原有的做法进行反思，探索出对问题进行解决的原则和方法，进而将解决复杂问题的应变能力提高；三是在教育研究过程中的研讨、总结、交流可以使教师开阔视野、激发思维、增长见识。
教师可以改变自己的工作方式和生活方式
如果教师将教育事业看作是一份枯燥乏味的工作自然就会失去工作热情。而一旦把教育作为研究型的工作投入时，就会感到职业的挑战和乐趣，也会让自己变成一个会驾驭生活、享受生活的人。
自20世纪70年代以来，教师即课程、教师即研究者、教师即反思的实践者、反思性教学等等概念开始广为流行起来。或许有的人会认为教师就是研究者是一句十分空洞的宣传口号，亦或者是对教师所做的一个不切实际的要求。但事实上，如果我们从另外一个角度来理解它，我们就会明白，“教师即研究者”这一概念想阐明的一个简单道理是：若要做一个自己满意的教师，你就需要是一个研究者。我们相信，没人愿意虚度一生。既然我们已经选择了师范这个专业，既然我们已经选择了教师这个神圣的职业，那么我们一定也希望自己能够在这个领域里做出一点自己感到满意的成绩来。虽然每个人满意的标准不尽相同，但是有一点是可以肯定的，倘若你在进入教师职业之后的很长时间里无法得到同事和学生的认可，以后又得不到职业发展的机会，那么你肯定不会对自己作为教师的表现满意的。而事实是，无论是最初的立足，还是后来的职业发展，都需要把自己定位为研究者，都需要研究的态度。
作为研究者才能顺利立足教师职业
任何教师都有几年“初为人师”的适应期，能否在这几年中坚实地立足，对教师今后的发展至关重要。适应期是教师成长的关键时期。教师适应期的发展状况很大程度上会对教师最终发展层次造成影响。如果适应期内教师不能完全适应教育工作，随着激情的消减、倦怠的滋生，发展后劲会越来越校与之相反，倘若教师能够在自己的适应期之内很快的找到感觉并且很准确的找对路子，建立起自己的信心，那么，之后的道路也会随之越走越宽。
两个大学毕业生同样分到学校工作，同样兢兢业业地上班，三年后，其中一个无甚进步，最多就是所教学生考上了高一级学校，而另一位教师却硕果累累，是什么原因造成了二者的差距呢？这其中的原因就是前者每天看似刻苦实则是在麻木的工作，表面上工作了三年，实际上工作的时间只有一天，他每天都是在对昨天的不断重复；而后者则的的确确工作了三年，他每一天都带着思考的大脑在工作。后者就是我们所说的反思型教师。在我们的这个语境当中，反思并不仅仅是所谓的“想一想”，而是一种教育的状态，需要教师对自己的行为进行不断的调整和改进，以便将自己的教育品质很好地提升。
但为什么有些教师能成功地在适应期内立足，为以后职业发展奠定坚实基础，而有些教师却在开始几年就“败下阵”来了呢？造成这些差异的一个主要的原因就是他们是否在成为新教师之后能够积极主动的以一个研究者的态度来面对自己的这份全新的职业。简而言之，是否积极地从事教学研究，才是造成新教师之间发展差异的主要原因。只有把自己定位为一位研究者，才能更顺利地立足教师职业。
为什么这么说呢？教师的职业是具有双专业性质的，换言之，只有具备两方面的知识才能成为合格的教师。一方面是所教学科的知识，如数学知识、物理知识等，这被称作是本体性知识；另一方面是如何传授这些本体性知识的知识，这叫做条件性知识。一般来说，教师在接受大学教育时所储备的知识，是不足以确保他顺利应付在适应期内可能遇到的各种挑战的。刚毕业的年轻教师无论是本体性的知识亦或是条件性的知识都可能是不够的，需要他们不断在研究过程中汲取和运用。
难道一个大学物理系毕业的学生还无法胜任一个中小学物理课程的教学工作吗？显然这是很多人都会质疑的一个问题。在现实生活中，很多人都会认为，一个本科毕业的大学生的所学知识足以满足中小学教学需要。这在以前或许是这样，但现在可能不尽然。或者更准确地说，凭大学所学的这些知识优势，只能够确保“教得下来”，但不能确保就教得“游刃有余”。
首先，现在社会的知识更新速度非常快速，在进行了课程改革之后，中小学的教材内容更新速度也很快。中小学教材中的许多学习内容，大学生并不熟悉，那也是很正常的事情。我们就经常听到许多中小学教师在抱怨，教材的许多内容他们自己都不熟悉。其次，现在网络高速发展，学生获取知识的途径很多，教师的知识优势逐渐在缩校倘若学生对于教师所讲述的知识已经早就知晓，那么自然会认为这个教师是很没水平的。最后，现在学生的主体意识很浓，“口味也比较刁”，教师即使比学生多懂一点点，勉强应付教学所需还是不够的。学生希望教师既能够“高屋建瓴”，又能够“深入浅出”地上课。
学生自古以来都是喜欢那些学识渊博的老师的。一代国学大师钱穆在回忆录《师友杂记》提到自己七八十年前的小学教师时，所记住的几位教师均是“有学识”之人。例如，其中有记载说“顾师（指顾子重老师）学通新旧，尤得学生推敬”。由此可见，即便在一个小学生眼里那些学通新旧的教师也是更值得他们尊敬的。另外，有段时间，上海一个知名高中的百度贴吧上，学生在评寻最优秀的语文老师”。根据贴吧留言，我们可以清晰地看到，学生心目中优秀老师最重要的标准是“有水平”。比如说，一位教师受到大量学生们的热爱甚至是热捧，最为重要的一个原因，就会这些追捧他的学生都认为这位教师的教学水平可以和大学教授相媲美了。
“要给学生一杯水，自己要有一桶水。”这是教育界的一句老话了。尽管现在许多人对这句话有许多不同的解读，但是在很多时候，它还是在传递着一些朴素的道理。特别是在对基础教育课程进行改革之后，教师们进行教学自主发挥的空间变大，而对我们教师所提出来的要求也随之提高了。教师要把课上得精彩，就需要对相关的知识掌握得足够深，足够广，这样才可能在教学过程中对知识信手拈来，使教学过程张弛有序。通常新教师的知识储备是难以支撑到这个高度的。
新教师在条件性知识上的不足与本体性知识相比就显得更加明显了。尽管许多教师在从事教学前都学过教育学、心理学等课程，但教学毕竟具有强烈的实践性，理论学习是一回事，能把理论运用于实践中又是另外一回事。我们经常见到的情景是，在面对班上两个学生吵架捣乱的时候，一个本科毕业的新教师却完全不知如何应对。这就充分的说明了，新教师在入行前的那些知识储备是远远不足以让他们在教师职业中从容立足的。
这种情况在课程改革之后，又表现得尤其突出。课程改革提出了许多不同于以往的教育教学理念，对教师也提出了许多不同的要求。如何将这些新的教育理念在具体教学实践中体现出来，即便在老教师的眼里也是一个需要研究的课题。对于许多尚未掌握最基本教学策略的新教师来说，就更加具有挑战性了。
那怎么办呢？唯有在日常的教学实践中进行不断地学习和研究。在刚刚进入教师职业时，许多人都是本科毕业，而且很可能是相同层次的师范院校毕业的，大家的学识水平不会相差很多。但是为何这么多年过去之后有一些教师却得到了非常大的提高，也赢得了更多学生的喜爱，他们的教学也越来越有趣了呢？这只能从研究态度上寻找原因。如果不学习、研究，就很难得到学生和同事的认可，也就很难在教师职业中立足。换句话说，想要成为一个被人认可的教师就一定要成为一个研究者。
教研误区及正确的教研意识
1.教研动力不足
教师参与教研的主动性、自觉性不足。有一些教师会认为教育研究是非常神秘和高不可攀的事情；有的认为教育研究是专家学者的事情，与自己无关。这时候，学校煞费苦心制定了各种教研制度，组织各项学习活动，而教师并不积极参与，甚至对此怨声不断。学校每年在暑假进行的教育教学研讨会论文评选之时，都会发现抄袭现象；检查“五个一”时又发现有些是临时赶制如此等等，不一而足。
2.研而无用
教育理论和教育教学实践在我国存在着某种程度上的分离现象。有些教研只是一种纯理论的形而上学，不能围绕学校、教师本人在教学中所遇到的实际问题而开展教研活动，偏离“学校为本”，所选课题或过大或盲目跟风，而研究并非“真的在做”，研究成果也多半“闭门造车”或模仿别人的做法，人云亦云，自然也很难在研究中发现问题，提出解决问题的方法，其成果当然也难以指导自己的教学实践。
3.功利性太强
有一些教师，他们并不是出于本人专业化成长需要而进行教育研究，他们的目的仅仅是为了评先进和职称。
4.求新求异
在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录都会成为教师选择题的一个重要参考，他们并不去研究以后的研究成果在哪一些方面说明了自己的问题，将哪些自己所关心的困惑解决掉了，而只关心课题是否新、异。结果课题研究中新名词、新概念迭出。这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正有新的意义，不见得对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临的许多课题是有共性的。因为学校的情境各有不同，学校之间在传统和办学思想上都有所区别，因此别的学校的研究未必能够解决你们学校的问题。因此，对同样的课题作深入的研究有时是必要的。
5.贪大求全
有一些教师，他们在选择课题的时候，通常会选题十分宽松，设计出来的因素也是非常多的，动不动就是要以学校的整体变革或者是综合的变革作为自己的研究课题。这样的课题缺乏明确的目标指向，甚至缺乏鲜明的问题意识和线索。所以选择这样的课题后，多是浅尝辄止、有欠深入。而整体的研究并非是“大题小作”，而多为“小题大做”。教师的智慧也并非“一鹤冲天”，而多为“积小智而成大智”。对局部关键性问题脚踏实地的研究所产生的辐射、互动、连带作用有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。
6.“经验”即“理论”
一些教研仅仅是满足于纯粹的现象描述和经验上的总结，鲜少运用教育理论来对各种教育的现象进行分析，所谓的教育科研论文事实上也就是教学笔记或者是会议报告。如果没有超越对具体的、偶然的教育现象的描述，不能结合教育理论来把握现象背后的规律，不能把经验上升到理论层次，这样的教育科研作用非常有限。
人类的活动分为本能水平、经验水平和反思水平三个层次前两种属于遗传性和模仿性的，而后一种才是研究性的。只有达到理性的、有意识的反思水平，我们的教育科研才能进入新的天地，有新的发现。
7.“科研”即“写论文”
许多教师一听到教育科研就认为是撰写长篇的学术论文。好像如果没有发表论文的话也就不能称之为研究了。其实教育科研的价值在于其实用性、改进性。其最佳研究模式应为行动研究、叙事研究等。“科研”就是“写论文”的错误认识是把科研的目的与手段倒置起来，没有认识到论文只是教育科研活动成果的一种表达方式。
浙江省特级教师、衢州市菁才中学校长说：“中小学教育科研……研究的对象是自己的课堂教学，研究的目的主要是为了提高自己的教学业务水平，而不是为了研究出那些‘放之四海而皆准’的教育理论”。林老师的话真正的将科研的价值所在说透了。因此，教育科研的成果并不在于发表文章的多少，而在于自身教育教学水平的提高。换言之，“成长即成果”。
那么如何避免这些误区呢？我们应树立正确的教研意识。
1.先导意识
教育科研对于教育来说就是让教师的教学变得更加顺利的磨刀石”。可是，遗憾的是，有很多的教师还是无法将这点充分的意识到，他们依旧是每天像陀螺一样的忙碌着，却鲜少去认真的思考，究竟是否还有什么更好的办法能够促进教育的效果。这就是科研“先导”意识不强，科研意识淡薄的表现。倘若你还在为你的学生发愁倒不如先静下来想想自己究竟为何发愁，怎样才能不发愁，是否有解决的办法。
2.主动意识
教师应该树立主动教研的意识，认识到教育科研是教学的一个组成部分，进行长期不间断地开展教研活动是每个教师必须履行的职责，是提高教师自身教学质量的先决条件与提高自身价值的必由之路。身为教师的我们都应当积极主动的成为教育科研的主人。
3.过程意识
很多人认为教育科研只有那些高级教育专家才能出成果，或者认为不关自己的事情。其实这都是误导。教育科研的过程实际上就是一个不断积累的过程，是理论指导实践的过程，也是实践经验进行总结和升华的过程。树立过程意识，打破教育科研的神秘感，在工作中研究，在研究中工作，让两者相辅相成、互相促进。这是对教育科研的正确认识。
4.创新意识
教师的开拓创新能力是其科研能力发展到成熟阶段之后的一种很高的境界。只有创新才是教育向前发展的动力。
我国著名的科学家钱伟长说过：“不上课就不是教师，不做科研就不是好教师！”足见教育研究对教师的意义之重大。教育科研理论的生成应在平时的教育教学活动中得到具体的应用。从事教育科研的过程也是教师不断提高的过程。只要是研究就免不了要学习，也就难免会产生困惑，有困惑也才会产生研究的价值。当困惑明朗时，我们的科研能力也就随之提高，教学水平也就芝麻开花节节高了。
总之，专家型教师通过教育研究提升课堂教学艺术，提高课堂教学效率。专家型的教师还会在反思的过程中不断的对自己的不足进行修正，积极提高教学的水平。
启示二十四：努力进行自我成长
教师是文明的传承者，是推动教育的主力。倘若缺乏高水平的教师队伍如何还能谈高质量的教育教学呢？无论是应试教育还是素质教育，想提高教学质量，说到底还是看教师的质量如何。不同的时代有着不同的标准。那么，衡量处于我们这个时代的教师的质量标准是什么呢？是“专家型”教师。那什么样的教师才是专家型教师呢？
首先来解释专家的概念。专家有广义和狭义之分。广义上的专家指的就是在某一领域中学有所长的人；狭义的专家特指对某种学术、技能有特长、有专门研究的人。上述解释共同包含三层意思：①专家是以某一学科、某一领域为限的；②专家是相对于该领域或学科内的非专家而言的；③专家是指有某种专长的人。我们基于上面的认识可以将专家型的教师界定为具有某种教学专长的教师。
那么什么又是“教学专长”？我们的教学具有很大的复杂性，因此也很难能够找出一个统一的标准进行界定。因此，美国当代著名教育心理学家斯滕伯格提出了解释教学专长的原型观，主张以专家型教师群体的相似性特征为原型，建立专家型教师的模型。他认为专家型教师和非专家型的教师可以从两方面进行区分：①承认专家型教师总体的多样性；②承认不存在一套就教师个人而言是必要的、对总体来说是充分的专家型教师特征。这样，既可以将那些显示出具有丰富的、高度组织的知识的教师视为教学专家，也可以将那些对课堂问题作出明智处理的教师视为教学专家。我们可以将专家型的教师理解为是那些在教学领域中具有十分丰富的和组织化的专门知识，能够高效率的将教学中的各种问题进行解决，并且极富观察力和创造力的教师群体。
教师想要成长为一名专家型的教师，最为主要的还是需要教师自身有这方面的需求，倘若教师自己都没有这个愿望，那即便是外部的条件再优越也很难令教师实现这个专家型教师的梦想。
教师的自主专业发展对其能否最终成长为专家型教师起决定性作用。教师自身的素质水平与不断提高的教师职业要求之间的矛盾是教师专业发展的动因，而教师主体的自主发展实践活动是教师专业发展的根本动力，其自主发展实践活动的实质是教师在内在发展需求的驱使下能动地对外在条件或影响的认识和选择，是围绕专业发展目标而主动采取的行动，它整合了教师专业成长的内部因素和外部因素，成为推动教师专业发展的直接的和现实的力量。辩证唯物主义告诉我们内因是在事物变化中起决定作用的，而教师成长的内因就是其自主的专业发展。自主专业发展的核心是教师的自主性，更确切地说是教师在自身专业发展上的自觉能动性。专家型教师通常在专业发展上的自主表现为，具有十分强烈的发展意识和进取精神，他们具有十分明确的发展目标、刻苦的精神以及顽强的意志等等。
专家型教师的特征都有哪些呢？
有丰富的、组织化的专门知识，并能有效运用
舒尔曼认为，身为专家型教师，他们所应当具备的知识主要包含了就是他们自身所教学科的知识；教学方法和理论，适用于各学科的一般教学策略（诸如课堂管理的原理、有效教学、评价等）；课程材料还有那些适用于不同学科以及年级的程序性的知识；教特定学科所需要的知识，教某些学生和特定概念的特殊方式；学习者的性格特征和文化背景；学生学习的环境（同伴、小组、班级、学校以及社区）；教学目标和目的。专家型教师除了拥有这些丰富的知识之外，还能将这些广博的并且可以利用的知识灵活的在教学中进行组织和运用。
能高效率解决教学领域问题
首先，专家型教师很善于对认知资源的利用，他们具有丰富的知识和经验，并且高度组织化，某些教育的技能已程序化、自动化。这些程序化、自动化的技能和熟练的知识经验占用的认知资源很少，使专家能够在有限的认知资源内作较少认知努力就可以完成更多的任务，同时，专家型教师又能将节省的认知资源投入到更高水平的认知活动中去。其次，身为专家型教师，一定要善于对自己的认知执行过程进行积极监控，要在接触一个问题的时候具有计划性，善于进行积极的自我观察，积极主动的进行自我评价并且要随时随地进行自我的不断调整。专家型教师比起非专家型教师在教学领域内解决问题的效率会更高。
善于创造性地解决问题，有很强的洞察力
专家和非专家都应用知识分析解决问题，但专家型教师更能创造性地解决问题，他们的解答方法既新颖又恰当，往往能够产生独创的、有洞察力的解决方法。在教学过程中，专家型教师善于辨别出那些有助于问题解决的信息，并且能够有效将这些信息进行练习，并且加以重新组织应用。通过这些过程，专家型教师能够对教学中的问题做出新颖而恰当的解决。
有完善的教学监控能力
新教师在教学过程中会将更多的精力集中在学科的内容之上，他们更加关注自己是否完成了教学任务却很少兼顾学生反馈给自己的信息，也很少会积极主动的反思自己的教学过程。而专家型教师则在关注目标达成度的同时，能不断地对教学进行积极的检查、评价、控制和调节，执行教学计划有序而灵活，教学内容、学生行为、课堂气氛等诸因素都是他们思维活动的对象。专家型教师的教学机智既是他们对驾驭课堂整体自信的体现，也是他们对学生的需要敏感、关注和积极回应的体现。
有较强的个人教学效能感
所谓个人教学效能感，指的是教师对自己影响学生的学习行为以学生的学习成绩能力的一个认识和评价。专家型教师由于教学实践经验丰富和同行教师对其教学风格及其成绩的认可，角色形象已日益完善，因此，他们的自信心不断增强，对自己所从事的职业充满了自豪感，个人教学效能感显示出较强的态势。
上述是专家型教师所具有的共同的特征，但是，在我们的现实教学中，专家型教师并不都是具有统一模式的。每一个专家型教师都会具有充满个人风格的教学方法以及教学态度。任何教师只要善于学习和反思并结合自身特点发挥优势，不断探索教与学的规律并付诸于教育实践中，都可能成为专家型教师。
谈到专家型教师的自主性，他们有的源自于对教育工作的热爱，有的源自于受到外界条件的积极的影响，有的是源自于高度的成就动机，有的源自于教师本身独特的禀赋和极高的才华，还有的是源自于诸方面因素的一个综合的作用，其自主专业发展使他既能够为实现自己的理想和达到预定的目标而刻苦不懈的学习，积极锻炼自己的教学技能，刻苦充实专业方面的知识，将自己的教学基本功日臻完善，同时也能够正视自己在发展中遇到的困难和问题，主动的去寻求机遇和挑战，在教学实践的过程当中将自身的素质提高，同时还不会受到来自外界诱惑的影响，专心致志地投入到自己的教学的专业工作中，自觉地对教学业务进行钻研，以期做到日臻完善。一项针对骨干教师的调查表明，优秀教师之所以能够脱颖而出，位列前十位的因素中有八项属主观因素，而其中的六项，包括“强烈的事业心和责任感”“热爱教育工作，有当好教师的志向”“能虚心学习，不断提高”“具有认真踏实的工作作风”“有不甘落后、奋发向上的竞争意识”“重视教育理论学习”等，都是其自主专业发展的表现，其余的两项即“具有扎实的教学基本功”和“热爱学生、有诚挚的爱心”也是在教师自主发展因素影响下的必然结果。专家型教师正是凭着自己对于成为优秀教师的殷切向往以及对卓越教学的孜孜以求，才能够不断的进行专业发展和将自己已有的状态超越，最终成就一番不俗的成绩并实现自己一直坚持的梦想。
内因是变化的根本，外因是变化的条件。想要成为一名专家型教师，教师个体的自主发展固然非常重要，但是外部环境的支持作用也是不容忽视的。促进专家型教师不断成长和进步的一个重要的因素就是良好的外部环境的促进。外部环境既包括大的社会环境，如民主的政治、繁荣的经济和文化、社会为教育提供的良好条件和发展机遇等，也包括小的学校环境，如规章制度、领导风格和学校文化等造就的和谐的工作氛围以及良好的学校物质条件等，还包括家庭环境，如生活经历和早期教育、婚姻状况、经济状况等，其中对专家型教师成长有直接而明显的影响的主要是学校环境。通常，有两个方面能够将外部环境的支持作用充分的表现出来：首先，外部环境能够为教师的自主专业发展提供一些机遇和支持，例如说一个好的制度对于教师成长所具备的激励的作用。除此之外，它还有可能成为教师自主专业发展的一个诱因，比如说是父母对于子女成才的殷切期望，某些学校通过营造一种良好的成长环境，构造出一种积极有效的激励机制等措施来促使本校的高素质的骨干教师群体的形成等等。
在外部环境的诸因素中，目前国内特别注重对学校环境作用的研究，因为，在当前较为封闭的教师队伍系统中，学校环境对专家型教师的成长起到更直接、更重要和更明显的作用。民主宽松的工作氛围、严谨的校风、学习型的学校组织、良好的工作条件和有效的激励机制等都对专家型教师的成长起着极大的促进作用。一项调查证实，优秀教师中有83.3％认为“领导的重视和名师培养”、57％认为“学校的严格管理”、52.4％认为“机遇好”是促使自己成为骨干教师或特级教师的重要原因。还有数量更多的优秀教师认为，要想使教师得到快速的成长，学校所营造出来的一种激励性的氛围以及对于教师的有效的培养措施，学校领导的人格、所具有的学识和对教育人才的重视程度和积极培养的态度，有效的继续教育，名师对教师的传、帮、带作用以及社会各界为教育提供的物质条件和资源上的保证等等相关的因素都是非常重要的。
总而言之，教师专业的发展是我们的教师身为发展的主体在和周围环境彼此之间的相互作用中通过主体的各种自主实践活动所显现的，它是一种充满动态性的，并且十分积极的回应各种影响因素，同时与各种影响因素之间循环互动的一个发展的过程。专家型教师是教师中的优秀分子，他们的职业道德、才学以及教学艺术无疑代表着教师职业的最高水平，是其他普通教师学习的楷模。努力成为专家型教师，为教师队伍注入新鲜的活力。
