师：你们真会读书呀！由于你（握住该学生的手）的启发，引领着大家体会到母亲痛心中还要细心、耐心、小心——因此，这“忍”中透着的是看不见的爱。
师：经过同学们的品味，我们感到这“扑”，这“抓”后的“忍”——除了忍住对儿子的抱怨。还要忍住自己的痛苦，更要忍住儿子的病痛给自己的双重打击！这是怎样的忍啊！母亲的忍是一种怎样的滋味！
生：母亲太理智了，太坚强了！
生：这忍中，我感觉到了母亲所忍住的巨大痛苦！
师：大爱无形。儿子的得病，自己的重病让母亲苦上加苦——然而母亲依然是苦口——
生：苦口婆心。
师：也是母亲的良苦——
生；良苦用心。
师：那么，“咱娘俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”，这“好好儿活”究竟要告诉儿子什么呢？
生1：要接受现实，不要自暴自弃。
生2：现实已经这样了，未来还长着呢，儿子，你一定要好好活。
生3：正值壮年，你的路还长呢，更要坚强起来啊。
生4：她要在仅有的时间陪伴儿子一起好好儿活。
生5：她要儿子坚强地活下去，不要发脾气，要找到一条好好活的路，让他笑看人生，不要被病痛压倒。
生6：她要告诉儿子面对生活的打击要学会忍受。
师：母亲没有你们说的那么精彩，那么丰富。母亲的话不是豪言壮语，只有那万箭穿心的“忍”哪！但你们所说的都含在了这句再简单不过，再朴素不过的话里——
生：“好好儿活”！
师：所以，这“好好”两个字的韵味、复杂的情感都蕴涵在这里——母亲告诉儿子怎么去面对有残缺的生命的理儿，真是意味深长啊！
教学语言赏析2：
在突出语文人文性特点的同时，兼顾其工具性。教师敏锐地抓住训练点，别开生面地进行语言训练设计：
“读”，重点句，重点段落，关键之处和一些优美语句，不断引导学生去读，带着对具体情境的体会去读，带着对人物的感情去读，带着对细节的理解和把握去读，带着对文本语言、人物语言及语言内涵的情味深切的体会去读。不仅要读通，读懂，读出感情，读出韵味，还要读出儿子和母亲的情绪反差，读出母亲生前与身后儿子的情绪变化，读出母亲的伟大情怀。教师紧紧抓取了“两次看菊花”，儿子的“暴怒无常”，母亲的“扑”、“抓”、“忍”等，引导学生读出母亲，读懂母爱。
“说”，在具体情境中，一些细节需要学生根据自己的经验体会去补充、引申和扩展，一些意蕴于言外的东西需要学生比较准确的理解和揭示，此外，一些与文本内容相关的语句、词等需要辨析，此种情况下，教师就给了学生“说”的机会。“原来活蹦乱跳的，现在突然坐在轮椅上，发这么大的脾气，此时的他的确很痛苦，要是他是你的朋友，或者你的哥哥，妹妹，面对他这副样子，你会怎么做？”“请再默读这句话，看看母亲‘忍’住的究竟是什么？”“肝癌什么症状？除了课文的说明，还有哪位同学或听课的老师知道吗？”此外，教师紧紧抓取了诸如“树叶飘落”意象，“她高兴得一会坐下，一会站起”，“悄悄地出去”引发学生的联想充满诗意，把学生带入“我”当时的情感之中。在语言训练中注丰富的内涵，丰厚的情感。
“练”，独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落，我——
“用医学名词说，这是——”
“师：用个成语，那就是——”
生：就是小心翼翼！
师：把‘关心’再具体些，就是对儿子特别的——
生：“无微不至，也就是特别细心。儿子的得病，自己的重病让母亲苦上加苦，然而母亲依然是苦口——”
生：苦口婆心。
师：也是母亲的良苦——
生：良苦用心。
精彩语言例引：
“谢谢同学们，你们的爱心让大家感动。”
“感谢你，让我们大家跟这名同学一起讨论讨论母亲的做法。”
“母亲她活着很苦啊！亲爱的同学们，一个患肝癌的人只有自己知道有多痛，无法用语言描述，而且还知道自己就要死去……是这样的母——亲！”
“谢谢你的发现，请具体讲讲。”
“继续谈，我可不评价。”
“谢谢你们，让我们在这个‘忍’中体会又一层韵味。”
“好！会读书，请再细读读，看看母亲又是怎么‘忍’的呢？”
“母亲这‘悄悄地’忍的细节被你发现了，感谢你给大家的启发。”
“不评价”，但“继续谈”，这是平等中对学生的进一步期待，有利于把学生思维引向深远，有利于激发学生思维，有利于引发学生更多精彩的。“继续谈”实际上就是正面的评价，学生体会到了其中的鼓励，也理解了老师期待着什么。
“谢谢你的发现”，“谢谢你们，让我们在这个‘忍’中体会又一层韵味”。“感谢你给大家的启发”。肯定学生的“发现”，确认学生“发现”后给大家带来启发，这样的评价激励和教师一以贯之的平等语言相一致，不露刻意表扬或故意拔高的痕迹，但功能强大，表扬个别，激励全体，闪亮一点，点燃整个课堂。
“好，会读书，请再细读读……”语言预设里有进一步的期许，但首先肯定现有的“发现”，所以有没有“会读书”的首肯，期望的效果是大不相同的。
整节课赏析：
母亲告诫儿子咱们娘儿俩要“好好儿活”，这是老师为本节课教学确定的主题。文本的感情触发点在于，母亲去世后，儿子深切地理解了母亲“好好儿活”的真实意思——母亲已经知道自己走到了生命的尽头，但她忍着巨大的病痛折磨和心理痛苦，尽自己所能，希望儿子坚强活下来。教师把教学主题由“好好儿活”升华为一种让人心灵震颤的母爱。为了突出这个主题，教师紧紧取抓了“母亲扑过来，抓住我的手，忍住哭声说，咱娘俩，好好儿活，好好儿活！”用这句话架构课堂主体形态，作为贯穿整个课堂的主线，把指导对这句话的感受和朗读作为教学重点。
教师抓取了三个动词：“扑”、“抓”、“忍”，不是简单地让学生知道这三个动词用得准确，用得恰当，用得形象，而是给予另外的解读：“扑”灭儿子的厌世心，“抓”住儿子生命的希望，以母亲特有的博大之爱“忍”受并承担所有不幸。
围绕母亲的“忍”，一次一次地把体会到的意思“送进去”读出来。一次一次地读，一波一波地把情感波澜推动上来，最后推向高潮。
母亲很苦，儿子病痛折磨着母亲，儿子的精神状态折磨着母亲，儿子的厌世轻生折磨着母亲；母亲的苦是“苦上加苦”，常人难以想象和承受的病痛，常人难以想象和承受的巨大精神压力，但为了儿子“好好儿活”，她“苦口婆心”，而只有在她死后，儿子才理解了她的“良苦用心”。母亲是“忍”着巨大的苦痛说出要“好好儿活”的，母亲是“忍”着一切的不幸“活给”儿子的，母亲是“忍”着无限的无奈、无助离开儿子的。教师以独具慧眼的解读，把母亲留给儿子的伟大母爱送进了孩子们的心底。
二、探究“我俩”的“好好儿活”
教学片断1：
师：可是，母亲就这样悄悄地去了，她去了就再也没有回来。邻居们——
生：邻居们把她……（教师引读，让全班同学把课文写母亲临终的话读出来。直到最后一句——“我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……”）
师：（出示课件：“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”）多少年过去，儿子终于明白母亲那句没有说完的话。你们读懂了吗？省略号里没有说完的话，究竟是什么？
生：好好儿活！（学生异口同声）
师：我们送进去，一起把这母亲没有说完的话，说完。
生：我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿，你们俩要好好儿活。
师：你们懂了，儿子和女儿也懂了，所以课文最后一句才说——
生：“我俩在一块儿，要好好儿活。”
师：同学们，母亲去世七年之后，作者写了这篇文章，结尾就落在这里——“要好好儿活”。那么，他究竟懂得了要怎样好好儿活？我们一起来读读描写菊花的句子。
（出示课件：黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。）
师：下面同学就结合这句话，可以小组合作，好好讨论讨论，可以自己思考，他们究竟懂得了该怎样好好儿活？（生讨论很热烈，之后发言）
生1：菊花“淡雅”，就是说人可以活得平凡，或者普通一些也可以的。
师：读人家的书，把人家的语言变成自己的独特理解，这就是创造。好，那就带着你的感受读这句话——“我俩在一块儿要好好活……”
生2：其实，人可以活得淡雅、高洁、热烈、深沉啊等等，不管怎么说，每一个阶段不一样的，总之要活得多姿多彩，也就是泼泼洒洒。（掌声）
师：那你就泼泼洒洒地读——“我俩在一块儿要好好儿活，好好儿活……”
生3：我想补充，不管有多少秋风萧瑟，有多少风雨打击，人活着就要泼泼洒洒地笑对人生。就是说，要活出自己的尊严。
师：好，让我们感受你的尊严。
生：我觉得“高洁”就是说人活着要高尚、纯洁、善良。
师：多么独特的理解啊——“善良”，我看到了你那柔软的心。
生4：我看，因为不同的花有不同的特点，母亲想让自己的孩子在自己的心灵里、在人间绽放出属于自己美丽的花，也就是母亲让儿子选择自己的人生。（热烈的掌声）
师：母亲没有告诉儿子，你就得是这样的花，母亲是让儿子自己去选择，活出自己的个性。淡雅也好，高洁也罢，热烈而深沉也行，总之，要活出自己的……我不说了，你们说。（笑声）
生：活出自己的个性。比如“热烈”——就是生活充满阳光！
师：带着你们各自的体会再读这句话。（读略）
生：我还想说，像丑菊一样活。（众笑，议论。）
师：我知道了，你是想说跟菊花一样，秋风萧瑟，菊花给你的感觉可能不如另一些花那样五彩缤纷？但你的心里——
生：有一种说不出的感受……（众大笑）
师：哎哟，那就不说，读！（该生读。笑声、掌声）
师：你们懂得了应该怎样去好好儿活，文中的兄妹俩也正像你们一样，懂得了要好好儿活。
教学语言赏析1：
母亲割舍不下的“我俩”——“有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”是得好好儿活着，教师借着文本对于菊花的描绘，展开“我俩”的“好好儿活”讨论。这是一个独特的视角，不像传统的教学，教师总是研究菊花的不同特点，揭示菊花表面的象征意义，告诉学生应该像菊花临风斗寒、坚韧不屈。而是借着菊花的“淡雅、高洁”等，让学生体会“好好儿活着”的境界、胸怀、自信和品格，体会“好好儿活着”的多姿多彩与各种滋味。
教师用语少而精，不到必须说时不说，使语言充分显示特有的张力；许多情况下“话到嘴边留半句”，尽可能引发学生去说，去理解，去体会。
精彩语言例引：
“读人家的书，把人家的语言变成自己的独特理解，这就是创造。”
“多么独特的理解啊——‘善良’，我看到了你那柔弱的心。”
“……我不说了，你们说。”
“哎哟，那就不说，读！”
“创造”并不神秘，我们现在就是在“创造”——把人家的语言变成自己的独特理解。这句话带有警句的性质，既是提示，又是肯定，更是鼓励。
从菊花的描绘中读出“善良”，显然是学生生拽了一个词进来，但老师不去简单生硬地否定它，而是把这个词“还给”学生。
“……我不说了，你们说”。“哎哟，那就不说，读！”极富亲和力的话语，前一句带着歉意甚至愧意：“不该我说……”，“我说多了……”，“我抢了你们的话了……”，“我把你们要说的话说了……”；后一句则像是替学生圆场，又像是帮助学生确立自信，更像是为了顺应和推动课堂气氛，特意加了一个口语词“哎哟”。
教学片断2：
师：伴随着生命的脚步，作者如菊花一样，泼泼洒洒，开出了他人生的烂漫之花。所以，33年之间，他懂得了这句话的含义，懂得了自己该用怎样的行为走出这“好好儿活”。回过头来，看吧——
师：望着望着北归的雁阵，他还会把玻璃砸碎吗？（出示课件：望着望着北归的雁阵，我——）
生：不会！
师：听着听着李谷一甜美的歌声，他还会猛地把东西摔向墙壁吗？（出示课件：听着听着李谷一甜美的歌声，我——）
生：不会！
师：看着看着窗外的树叶“唰唰啦啦”的飘落，我——
生：看着看着窗外的树叶“唰唰啦啦”的飘落，我会想到母亲微笑着在窗前和我说话的情景。
师：原来母亲挡在窗前，是要挡住什么？
生；挡住儿子看到落叶想要死的心。现在，儿子终于知道母亲的苦口婆心和良苦用心，所以，他知道母亲给了他第二次生命，所以，他想象母亲是微笑靠在窗前的。因此，这回看着看着窗外的树叶“唰唰啦啦”的飘落，我会想，我绝对不会像这落叶一样死去，我已经勇敢地面对未来的生活。（掌声）
师：就这样，儿子不再暴怒无常了，儿子终于懂得了母亲的那句话，就这样，直到今天。前两天，我们采访了史铁生，他说，文字更能表达他的心，我们就来默读他在《病隙碎笔》中的这段话，看看他对“好好儿活”的理解到了怎么样的一种境界。
（出示课件：“生病也是生活体验的一种，甚或算得一项别开生面的游历……刚坐上轮椅时，我老想，不能直立行走岂非把人的特点搞丢了？便觉天昏地暗。等到生出褥疮一连数日只能歪七扭八地躺着，才看见端坐的日子其实多么晴朗。”后来又患尿毒症，经常昏昏然不能思想，就更加怀念起往日时光。终于醒悟，其实每时每刻我们都是幸运的，因为任何灾难的前面都可以加上一个‘更’字。生病的经验是一步步懂得满足……）
生：他终于懂得了活着，好好儿活着，就是一种满足。
生：现在，在史铁生叔叔的眼里，活着就是一种幸运。
生：活着就应该满足。如果说史铁生懂得了痛苦，他把这苦当作一种别开生面的游历。
师：这是怎样的一种超然，这是怎样的对生命的敬畏。如果说最初生病对他来说是痛苦的，那么，现在的他对“好好活儿”怎么一个“苦”字了得？
师：对这样一位校友，因他对生命的理解，我愿意郑重地向大家推荐这几本专着——
《我与地坛》、《病隙碎笔》、《务虚笔记》
师：有谁知道，史铁生目前的身体状况吗？（学生沉默）
师：由于长时间的坐在轮椅上，他患上了肾衰竭，每个星期必须要做三次血液透析、换血，不能少一次，不然就会死去。但他还是要拿起笔来，尽管拿笔已经非常困难，但是他一直记得母亲的那句“好好儿活”！他是用笔表达他自己33年来是怎么个“好好儿活”，母亲会含笑九泉的。
师：越是懂得该怎样好好儿活，他就越是愧疚和自责啊！他是多么希望母亲能知道他已经趟出了属于自己的路啊！获奖，成功已经不重要，重要的是自己在那看菊花的世界里，他找到了属于自己的人生之花。越是体会到这一点，他就深深的怀念着她啊，告诉她自己是怎么“好好儿活”的啊——
伴随哀伤抒情的音乐，让学生阅读文章片段——
出示课件1：摇着轮椅在园中慢慢走，有时是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的白昼，我只想着一件事：母亲已经不在了。在老柏树旁停下，在草地上在颓墙边停下，又是处处虫鸣的午后，又是鸟儿归巢的傍晚，我心里只默念着一句话：可是母亲已经不在了。把椅背放倒，躺下，似睡非睡挨到日没，坐起来，心神恍惚，呆呆地直坐到古祭坛上落满黑暗然后再渐渐浮起月光，心里才有点明白，母亲不能再来这园中找我了。
——《我与地坛》
出示课件2：我有一个凄苦的梦……在梦里，我绝望地哭喊，心里怨她：“我理解你的失望，我理解你的离开，但你总要捎个信儿来呀，你不知道，我们会牵挂你，不知道我们是多么想念你吗？”但就连这样的话也无从说给她，只知道她在很远的地方，并不知道她在哪儿。这个梦一再走进我的黑夜，驱之不去。
——《有关庙的回忆》
（师诵读此段。有的学生和听课教师啜泣……）
师：这个梦一直伴随了我33年，我只好在梦里念着她，在文字中写着她，在一个又一个秋天里，让妹妹陪着我，到北海去看——她！请大家端起书，读——
