宽泛地说，教师职业，古已有之，是人类最古老的职业之一。古希腊时期，以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德师徒三杰为代表的“智者派”，就是最早的教师。古罗马时期的昆体良，是西方教育史上第一个专门阐述教育问题的老师。
史籍记载，中国尧、舜、禹上古时期的学校叫“成均”，兼做养老、藏米之所。养老是氏族社会的传统，将富有生产经验和社会生活常识的老人集中起来敬养，并赋予他们教育下一代的责任。西周立国之初，实行“学在官府”“官守学业”政策，开办国学和乡学，国学的教师由京城高官担任，乡学的老师由地方官吏担任，时称“国老”“庶老”，又称“师”“师氏”。春秋时期，“天子失官”“学在四夷”，孔子是私学鼻祖。其后历经数千年，薪火相传，师承不绝，教师有“西席”“山长”“师长”“教习”“教员”等称谓。
一、近代以前西方国家的教师
严格来讲，现代意义上的教师职业是机器大工业生产的产物，是伴随着班级授课制、学校教育制度和独立形态教育学的诞生而形成的。近代社会以前，比如中世纪的欧洲，其教师多由僧侣、神父、牧师及其他人员充任，属于兼职性质，且社会地位很低，工资待遇不高，难以养家糊口。
在英国，教师大多是些失去工作能力的人。许多人从事教学，都是作为暂时性和非全日制的工作，从未接受过专门的师资培训，专职教师的数量非常有限。城市教师中，有许多是寡妇、老处女、破产的商人、退役的士兵，或是不能从事重体力劳动的残疾人。农村教师中，有很多人连最起码的基本知识都不具备，并且缺乏当教师应有的道德品质。他们的教学收入菲薄，有的根本没有固定收入，且人数也不确定。教学往往是他们由于个人不幸或无能所作的最后选择。
在法国，教师职业虽有近800年的历史，但在很长时间里，一直没有形成明确的教师学历和考核制度，也没有专门的师资训练。1837年的《法国初等教育调查》显示，小学教师地位低下，境况窘迫。乡村学校中，教师的寝室很少能和教室分开，学校常常设在潮湿的马厩、地下室、地窑里，房子很小，常常要屈膝才能钻进去。教师的穷困和无知是相等的，社会对他们的轻视使他们羞愧。从教人员中有罪犯、刑满释放人员、没有手臂甚或患癫痫病的残疾人。在南方农村，女教师遭到特殊歧视。有的地方羞辱小学女教师，让她们住牛棚，不给东西吃，教师和乞丐处于同一地位。
在德国，直至17世纪末，教师还没有成为一种真正的职业，普遍由神职人员兼任，既没有经过正规的教师职业训练，且数量少，层次低。诚如宗教改革的发起人马丁·路德所言，我们轻视教师，好像这些人算不了什么。
在美国，来自英国等欧洲国家贫困阶层登上北美大陆东海岸，继而组成篷马车队向西部开发的新移民，在与印第安土著居民共同建设独立国家、摆脱殖民统治的进程中，起初是一批最早出使新大陆的西班牙教徒当老师，负责照看与教育孩子，后来由妇女或当地的牧师担任小学教师，教授一些基本的读、写、算、手工等知识。这些人多数只有小学毕业程度，较少一部分人受过中等教育。其所从事的工作包括维持课堂纪律，保持教室整洁，劈柴烧火，看管学生带来的年龄更小的弟妹，必要的时候组织唱诗活动等。
南部和中部殖民地的教师，都是由牧师充任，聘用标准低，且很难雇用，常常不得不借助报纸发布广告来招聘。1755 年，《宾夕法尼亚公报》曾刊登过一则广告：“急聘一名不酗酒者，能够在学校教书，最好有推荐人。”1772 年，《弗吉尼亚公报》也刊登过类似的广告：“急聘一名稳健勤勉的教师，能够教读、写、算和拉丁语口语。任何人符合上述条件，经过推荐，可立即上岗。”
某地的一次教师招聘，一位逃避民兵义务的醉汉，胸无点墨，在招聘现场回答不出小学课程中最简单的问题，既不知道圆周和直径的区别，也不具备起码的地理知识，居然被聘用了，原因在于，他愿意比他的前任教师拿更少的工资。
下面是美国内战结束后某教师招聘会上的一幕。招聘会由学监和普通公民构成的学校委员会共同主持，对话发生在学监和求职者之间：
学监：“男孩性别是什么？”
求职者：“男性。”
“女孩呢？”
“女性。”
“箱子呢？”
“中性。”
“孩子呢？”
“共性。”
学监：“很好。我想，你对教学已经知道得够多了，马上就给你开具资格证。”
另一场教师招聘面试会发生在19世纪60年代新英格兰某城镇：
主席：“你多大了？”
应聘者：“上个月27日，我就18岁了。”
主席：“你最后上的是什么学校？”
应聘者：“是S学院。”
主席：“你认为你能够了解学生的思想吗？”
应聘者：“我想，我可以。”
主席：“好的，你的情况，我很满意。我想，你可以到我们学校工作。明天我让学生给你送去聘书。”
由于工资过低，很多教师都因为难以养家糊口而不得不做其他临时或兼职工作。有些从事教堂管理员、敲钟员、诗班领唱者、挖墓者等，有些从事裁缝、酿酒师或旅社老板一类工作。在学校一年中放假的几个月里，这些工作都是教师经常兼职从事的。
总体看来，近代社会以前的教育，一直沿用与农耕社会相适应的个别化教学、聚徒讲学、师徒制培养的教学方式，教师职业的地位及其专业化程度很低。
二、现代教师的专门化培养
现代教师是随着班级授课制和学校教育制度的诞生而逐步形成的。1632年，捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的面世，标志着独立形态教育学的开端。他倡导学年制和班级授课制，试图寻找一种教师可以少教、学生可以多学的教学方法。1806年，德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。他将教师的职责定义为知识、技能的传递和道德的培养，并提出五段教学法、教师中心说和教学的教育性原则等基本理论，对后世影响极大。17—19世纪，西方各国相继提高对教师职业素质的要求，陆续开始对教师的专业化培养，出现了培养教师的专门学校，换言之，师范教育的出现是教师职业专业化的必然产物。
1684年，法国创办最早的小学教师讲习所，并附设专供实习用的“练习学校”。至19世纪后期，实行国家教师证书制度。20世纪以来，明确要求提高教师的教育理论水平与教育实践能力，从而确立了现代教师职业的专业性质。1989 年，法国公布《教育方向指导法》，标志着教师的职业化和专业化发展进入一个新的时期。
1695年，德国创办教师“实践研讨班”，继而开办师范教育。1763 年颁布的《初等学校及教师通则》，对教师资格、条件、守则、考核、出勤和责任等作了明确规定。第二次世界大战后，德国的高等师范学校逐渐消失，教师教育出现综合化、大学化趋势。20世纪90年代，德国着眼于教师的职业道德、教育科学知识和能力、学科教学知识和能力三个领域的专业发展。
1823年，美国创立最早的师范学校，其后，师范学校快速发展，45 个州大都建设师范学校。1825年，俄亥俄州首先颁布教师证书法令，随后其他州也逐步实施州、县两级教学许可证书制度。20世纪初，师范学校向师范学院转型，建立阶梯式师范教育。20世纪50年代后，推进“教学专业化与标准化运动”，加速教师专业化发展。80年代后，霍姆斯小组发布研究报告，呼吁废止现行教育学学士学位，加快师范学院转型，改由综合大学、文理学院的教育学院和教育系培养教师，将大学四年全部用来进行通识教育和专门学科知识训练，将教育专业训练延伸至大学毕业后阶段，从而形成了职前、入职和在职三位一体的教师培养系统。
1890年，英国设置走读制师范学院，专门培养合格的小学教师。其后，走读制师范学院发展很快，学制亦由3年制增为4年制。前3年读专业学位，第4年接受师范专业培训，毕业后升任中学教师。20 世纪以来，随着地方公立师范院校的开办，教师培养逐步走向正规，师范专科学校走向师范本科学院，1964 年后称为教育学院。20世纪后半叶至21世纪初，英国政府先后发布实施一系列教育白皮书、教育蓝皮书和《2002年教育法》等教育法案，教师的专业化水平不断提升。
在中国，1897年，盛宣怀于上海创办南洋公学，特设“师范院”。1902 年，清政府将京师大学堂师范馆单列，且不断扩大，1923 年更名为北京师范大学后进一步发展，沿用至今。同年，张謇开办通州师范学校。其后，师范教育被纳入国民教育序列，教师逐步成为社会分工序列中一个不可或缺的专门性职业与行当。1999年，《中华人民共和国职业分类大典》将教师划归第二大类“专业技术人员”。教师的培养和任用也逐步由非正规走向正规，由职业化走向专业化，由单科性的师范院校培养走向综合性的大学培养，由职前、职后的分离式培养走向一体化、分段式培养。教师的学历、道德、知识、技能等资格标准，教师的综合素质、专业知识和能力、教育知识和能力等专业标准，教师职前与职后教育的课程标准等相继出台、日臻完备；社会对教师职业的角色期待和要求日渐提高，教师的政治地位、经济地位、社会地位、专业地位及其作用也不断提升。
三、现代西方教师的专业标准
专业（ profession ）是职业（ occupation ）分化和发展的结果，是指需要专门知识和技能的职业。从社会分工、职业分类的角度来看，专业是指一群人经过专门教育和训练，按照一定的行业标准或规例，掌握并运用较高深的和较独特的专门知识和技术，进行专门的职业活动，从而解决人生和社会的问题，促进社会进步并获得相应报酬、待遇和社会地位的专门职业。随着社会分工的加剧和教育规模的扩大，教师从传统职业中分化出来，形成一种专门职业，既是时代发展的必然选择，也是一种既成的社会现实。从传统的一般性职业到现代的专业性职业，教师职业经历了一个长期、系统的演替过程。
职业的专业发展或专业化，是现代社会中任何一项职业都要面临的最终选择。所谓专业化，是指一个普通的职业群体逐渐符合专业标准，进而成为专门职业并获得相应的专业地位的动态过程。在美国，教师的职业化和专业化是互补而统一的，教师既要通过专业化训练获得职业资格，又要通过职业化训练提高专业化水准，在职业化基础上实现专业化，在专业化基础上实现高层次、高规格的职业化。教师既是一个职业，又是一个专业，是职业与专业的统一体。
澳大利亚学者凯米斯（ S．Kemmis）认为，专门职业有三个显著特征：第一，其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作支持；第二，其成员以顾客的利益为压倒一切的任务；第三，其成员不受专业以外势力的控制和限定，有权作出自主的专业判断。如果一种职业能同时具有这三个特征，那么它就确实构成了一门专业。相应地，专业化过程也就是一种职业不断发展、逐步拥有这三个特征或者更多其他专业特征的过程。
从现代教师职业诞生起，各国就在不断地出台行业标准和专业发展标准，以促进教师的专业发展，逐步形成三种不同的教师专业标准模式。一是与教师资格标准相分离的专业标准。在这种模式下，取得了教师资格，并不等同于达到了专业标准。从取得教师资格到达到专业标准，还有一个漫长的过程和其他要求。美国是这种模式的典型，中国也属于这种类型。二是与教师资格标准相挂钩的专业标准。这种模式的特征是，教师资格要求与教师专业标准是贯通一致的，英国和日本是其代表。三是分类分级型的教师发展标准。这种模式综合了前两种模式之长，兼顾了教师标准的合格性、专业化。其特征是，教师标准被分为若干标准，每一标准又有总体标准与阶段标准，该模式以澳大利亚、中国香港为典型。
1．美国教师的专业标准
美国教师的专业标准是逐步完善的，分为总标准和学科标准。总标准是面向所有学科教师的核心标准，学科标准是总标准的延伸。在美国，申请中小学教师资格，起点学历是大学，高级教师的学历资格要求是硕士毕业。各州设有教师证书更新制度，证书的有效期由原来的5～6年不断缩短，有的州已缩短为1年。
