归结起来，就是如何利用中学阶段的有限时间与精力，来应付几乎无穷无尽的考试，尤其是高考。但我们却又要毫不犹豫地将培养公民意识、提高历史素养、增强分析能力三者结合起来。这三个层次对于一个人的成长来说是重要的，对于高中教育的指挥棒来说，这三个层面很难明显地表现出来。如何用高中的教育来塑造人，如何用高中教育来提高升学率，看起来是一个二律悖反的定律。
因此，以课堂的实效来提升历史学习的能力成为了一个不二的选择。
我们不妨先来看这样一道题：
（2013年新课标全国文科综合卷1）
41.（12分）阅读材料，完成下列要求。
历史地图包含了政治、经济、文化等多种信息。
比较图9、图10，提取两项有关汉唐间历史变迁的信息，并结合所学知识予以说明。
高考很大程度上起着引领教学的作用，无论是社会、国家的意志是如何的要发展人与培养人，但是，不可否认的是高考对于教学而言是具有绝对的指挥棒的作用。自从上海市开始的分省命题以来，全国卷的地位十分难堪，对于全国卷而言，全国卷一必须摆正自己的地位，否则地位意识缺位必然导致无处安身，甚至沦为小妾。全国卷一是国家命题中心直接领导，最直接体现国家命题意志，又调用最强悍庞大的命题队伍，自然是老大地位，起着引领诸多地方诸侯诸多小兄弟的作用，带领他们或建设江山或闹一番革命，开辟中国素质教育与史学教育的新天地。既然是带头大哥，那就要有一个正确的指导纲领与行动纲领，兴调查研究之风，理论联系实际，真切起到功效，不然的话，小兄弟自认为比你英明，闹起单干，地方反而将中央的军，其颜面扫地，自尊何在？
SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，意为“可观察的学习成果结构”）式的命题方式，虽然有其科学性与进步性，但是其对于高中生而言，是不是过于激进，我们有理由相信，对于激进与错误的创新，其实只能用平和的心态来解决，而不是彻底的否定。
如果说SOLO式的命题一直被人所叫好的原因，是因为运用SOLO理论来命制历史试题目的是为了考查学生的高级历史思维能力。根据SOLO分类评价法，学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，具体含义如下：前结构层次(prestructural)：学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。单点结构层次(unistructural)：学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。多点结构层次(multistructural)：学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。关联结构层次(relational)：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。抽象拓展层次(extended abstract)：学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。
理论与实践的最大的问题在于二者具有明确的区别，如果说立意是好的，那么结论也应该是好的，不应该否定历史试题编制中的良好的目的与要求。但是，在实践的历史教学中，又何尝不是如此的教学呢？因为层次的划分问题，在不同的历史学习中会有不同的认识，难道对于不同的历史情境就可以看出不同的层次划分。又不妨作一个如此的假设，如果文科综合卷总分为300分，而某学生对于SOLO命制的题目突然限于思维的短路状态，结果对题目审视不严谨，导致没有体现出应有的思维层次，但是在整个文科综合卷却体现得十分优秀，这样能够说历史能力不强？
因此，对于此类试题，在高中历史教学中的确具有导向的作用，但是很容易使历史学习过程中出现投机取巧的现象——背诵一些历史学家的观点语句来进行表述，看起来像，实际上却很不像。这类题目在现阶段悄悄地被取代，或者以更科学的方式出现，这也应该是历史教学与学习的一个良好的导向。
如此我们就应该回归到课堂学习历史的实效上来。如何体现实效？——可以有两个方面，即有效的教与有效的学。从本质上来，教师有效的教也是达到学生有效学的基础，这两者是有机统一的。
“有效的教”指能够促进学生“学”的“教”，它表现在以下两个方面：一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教。
“有效的学”包括提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验、掌握学习方法、内化人文素养，这也是我们所要达的有效教学的目的所在。
如果学生通过课堂教学活动，能实现在认知上从不懂到懂、从少知到多知、从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣，那我们的教学目的也就基本上达到了。遵循历史教学活动的客观规律，成功引起、维持和促进了学生自主进行历史学习，以最优的效果、效益和效率促进学生整合、协调、可持续的进步和发展，有效地实现预期的教学目标与有效地开发生成性历史课程资源，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动，我们都认为是有效的教学活动。
有效的历史教学应该包括如下的几个层面，即让学生了解历史发展的基本线索与历史唯物主义的基本理论和方法，学会用科学的理论与方法认识历史和现实问题，形成科学的世界观和历史观，关注民族与人类的历史命运，培养自身健全的人格等。
历史老师首先要准确领悟如下内涵：“知识与能力”强调的是历史学科的基本知识与基本技能，是课程学习的基本要求；“过程与方法”强调的是历史认识的过程和方法，要求学生参与历史学习的过程，形成正确的学习方法，以利于培养科学素养、科学方法以及实践能力，这是课程目标的一个闪光点；“情感态度价值观”是“三维”目标的核心与灵魂，也是教学过程中最有创新潜力的领域。在制定与实施教学目标时，我们首先要看它是否全面，三个维度是否有遗漏，因为这三者是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。当然，对每一节课来说，要重视对这节课教学目标的分解，使之细化、小化，目标不在于太多，也不是每一项目标在具体的课堂教学中同等重要，这要根据具体的教学内容确定；二看它是否明确，即目标阐述是否切合实际，是否具体、明确，具有可操作性；三看它是否适度，是否考虑到学生的内在需求，是否适合学生已有的知识基础，思维结构，能力层次；四看是否将它贯彻到了教学活动中。只有这样，教学才会有明确定位，学生才能明白努力的方向与目标。
新课程改革的核心内容之一，就是转变学生的学习方式，由“学会”转化为“会学”。这也就要求教师“会教”，表现在课堂上就是要会“问”，用全面的而不是孤立地进行教学活动，实施的是灵活却不是呆板的教学行为。
第一、注重问题设计：提问的有效性跟提问的设计有着密切的关系，所设计的问题难易要适当，问题过难，会使学生丧失回答问题的信心；问题过易，则不利于学生能力的提高。问题的难易程度应以多数学生经过思考后能正确答出为宜，即多设计些不会使学生“坐在地上摘桃子”或“搭梯子也摘不到桃子”，而能够让学生“跳起来摘桃子”的问题。课堂提问应尽量形成系列，环环紧扣教学内容，对于易混淆、易出错的知识点应通过提问来加以区别。要改变课堂提问的随意性，把问题设计作为备课的重要内容之一，历史问题的难易是比较容易把握的，关键是要问题的表达要清晰、角度要鲜明、层次感要强、关注问题之间的系统性与逻辑性。
第二、准确表达问题：历史因为认识角度的广泛性，用清楚而无歧义的提问，能够提高学生正确回答的可能性，并培养学生规范意识与全面意识。提问的语言力求做到准确、简洁、清晰，避免不规范、冗长或模棱两可的提问。尽量避免咄咄逼人的反问，避免将答案包含在问题之中，避免在课堂提问中出现了徒具形式、为问而问的现象。如“对不对”、“是不是”、“好不好”的表达方式，或者要求学生的回答往往是读一段课文内容，或重复教师刚讲过的话，这种缺少思维性、创造性的提问会使学生失去对历史学习的兴趣与动力，感到历史学习枯燥乏味。也就完全失去了历史学习与分析的整体目标。
第三、做到因人施问：因材施教对于每个教师来说，都很清楚，应用到课堂提问上，就表现为因人施问。因为学生存在个体差异，不同学生基础不同，理解能力不同，思维的方式也不同。教师在课堂提问时应全局而充分考虑学生的差异性、层次性，从学生需要出发，最大限度地适应学生学习的需要，针对学生的不同情况，实施差异教学，并从全局出发，实现差别的培养。根据问题难易程度和学生课堂表情来选择不同层次的学生作答，使各层次、各类型的学生在课堂上各尽所能，各有所得。
第四、留出等待时间：按照心理学的信息加工理论，学生从理解问题，提取加工信息，形成答案到准备回答，至少需要三到五秒钟的时间，这就要求教师在留出适当的时间给学生思考。当然，等待时间要视问题类型和学生反应而定，教师要恰当地把握等待的时间。一般地讲，如果在复习课上，目标是让学生从记忆中检索有关的信息，要求学生充分地调动所有的历史知识点，并组织语言进行回顾与整合，并形成书面语言，以口语的方式表达出来，如果所设计的问题都是有关知识记忆的问题，等待时间可较短些；如果问题的设计的目的是刺激学生积极思维并创造性地回答问题，等待的时间就应稍长一些。当然对不同的学生的等待时间也要不同。
第五、及时作出评价：对学生的回答和反应，教师及时妥善的处理，这是最能发挥教师的教育智慧、反映教师提问技巧，促进课堂提问师生交互影响，保证提问有效性的关键。教师对学生正确的反应和满意的回答给以语言或非语言的积极“评价与强化”，能鼓励学生进一步积极的参与教学活动。同时在历史的教学过程中，我们常常可以遇到一些“无法预约的精彩”，如某次课上，笔者所在的学生在回答“宗教改革背景”，学生的回答是资本主义得到了一定程度的发展，而天主教神权统治阻碍了资本主义的发展，因此必须通过反对封建神权统治的过程，也就是说通过“宗教异端”的方式反对封建神权。而当时所用的教材是分三个层面“天主教的神权统治”、“宗教‘异端’”、“向近代过渡的西欧”，这个分析的内容与教材的编排顺序不同，学生能够从资本主义的发展的角度分析历史现象，从资本主义的发展的层面，分析出在这个阶段天主教会已经成为了阻碍西欧社会发展的主要原因，而且可以分析出“由于封建地主与资产阶级有共同的敌人”，从而为以后宗教改革之所以顺利进行的认识设下了一个伏笔。通过分析与对比，可以认识到资本主义与封建社会对于促进生产力发展方面的不同作用，得到这样一个结论——宗教改革必将要适应资本主义生产方式，最有利也必须是有利于资产阶级，从而得出宗教改革的性质是一场资产阶级性质的运动。
这就切合了用文明史观认识历史的要求，从而可以牢固地树立起“文明史”在人类历史发展中起到了重大作用的观念，对于这样的回答，我们是很肯定的，因而也在此之后的课堂中，打乱了原有的教材编排顺序，这也是对这个学生的极度肯定。
这是历史有效教学的回归表现，同时这也是新的课程改革将历史教育功能的核心价值定位，因此，我们在教学的研究中也应该关注如下的几个方面。
第一、建构价值观——情识交融。在这个追求情感水平培养的层次，学生通过不断的选择性学习，把自己对历史的认知加入自己的主观情感，并加以合理地整合，不断深化，在对价值观念的多重审视分析后，将情感态度的倾向性组成系统的价值观，这样学生的价值观就逐渐形成了，并且在以后的活动中都会留下价值观的痕迹，这样，我们的教育目标可以说已经达到。当然，价值观带有典型的个性化特征，也就是我们通常说的性格。人的任何自然活动都带有自身的性格特征，所以教育的最高目标应该是把价值观转变为学生性格特质的一部分，这样才能更好地指导学生的成长。我们知道性格的形成不是一朝一夕可能形成的，单靠讲述几个历史故事，或是几个历史事件显然是不可能的。这就要求我们必须把情感态度和价值观教育作为我们课堂的一部分，有目标、有计划、有意识、有步骤地在学生情感体验和情感态度的基础上，长期坚持寓教于乐、寓理于情和情理统一，将教学过程视为知、情、意、行的统一体。
