在规范相对健全合理的情况下，人们无论做什么，往往总有相应的规范准则确切地指引其具体行动。在长期的由相应规范指引相应行为的过程中，遵循规范变成了个体的行为习惯，而规范的权威性也得以在这一过程中逐渐确立。在有权威性的规范领域里，不正常的行为就必然要少得多。既然教学规范是对于教学环境或教学活动中的人的行为在范围、方向、方式、程序等方面的限制，那么它可以是肯定性的，也可以是否定性的，但都具有一定的限制性。肯定形式的规范包含着否定，否定形式的规范也包含着肯定。教学规范中的肯定与否定因限制性而趋于同一。例如，就关于教师教学行为范围的规范而言，肯定形式的规范，是将教师的行为限制在肯定的范围内，同时否定了在此范围之外的行为；否定形式的规范，则限制教师的行为进入否定的范围（如体罚），同时也肯定了在此范围以外的行为。正因为规范具有限制性，它对教师的行为就有约束力，就能避免严重的教学疾病的发生，至少能在预防或减轻病态教学行为上发生一定的效力。
教学规范有技术规范与社会规范之分、前者主要反映教学的技术要求，比如教学的时间、空间，教学的难度、速度，教学的工具、手段等等。后者主要反映教学的社会关系准则，如教师与教师的人际关系、教师与学生的关系、学生与学生的关系等等。
过重的学业负担，应该说主要是对技术规范的违背（也必然包括对社会规范的违背）。而对学生进行体罚，则既是对社会规范的违背，也是对技术规范的背离。
教学规范有合理规范与不合理规范之分。合理的教学规范主要指合乎教学实际、合乎教学规律的那些规范，不合理的教学规范则指违背实际与规律的规范。比如课堂教学五环节的绝对化，让小学生双手放背后挺直腰板坐在座位上的做法等，在今天看来，均为不合理规范。
教学规范还有新旧规范之例。新旧规范涉及合理不合理的规范，但不等于合理不合理的规范。
在建设教学规范体系的过程中，我们应处理好不同规范之间的关系。首先，在新的规范体系中，应注意吸纳旧的但仍未丧失其合理性的规范内容，处理好新旧规范之间的冲突。这要求我们不能一律迫使旧规范让位于新规范，而要以合理规范取代不合理规范。其次，在否定不合理的、旧的教学规范的时候，要明确否定对象的有限性，避免因否定具体的局部规范而否定一般规范。比如课堂教学绝对的五环节的规范是不科学的，但决不能因此而对课堂教学的任何环节都给予否定。再次，在尚未建立起新规范之前，要适当沿用旧规范，避免规范真空，或尽量缩短规范真空的时间，否则，我们的教师将会茫然而不知所措。比如在没有找到更好的评价手段与评价标准之前，就不能盲目地否定考试与分数的作用。第四，要审慎地建立新规范，避免不必要的规范失败。规范是对教学活动中人们的限制与要求，不能超越现实可能性而建立过高的规范要求，否则因无法遵循规范而使规范“流产”，比如现阶段，我们还不能立即要求所有小学教师达到大学毕业学历，也不能要求所有大学教师都具有研究生以上的学历；我们也只能提倡教师讲普通话，还不能作为规范要求教师必须讲普通话。
2.制度建设
当前急需全面逐步完善的教育教学的制度体系，主要有：
教育的法规系统。含教育基本法、各级教育法、义务教育法、职业教育法、教师法、学校法、私人办学法、教育投资法等。
教育投资体制。旨在保证教育投入在国民生产总值中所占的比例，在财政支出中所占的比例。它包括各种教育投资途径、教育资金的筹措和使用、对教育资金的监督等制度的建立与完善。
工作奖惩与质量评价体制。含工作奖励与工作惩罚机制、职务待遇机制、教师最低待遇与待遇改善机制等。
教师职责系统。旨在规范教师的行为，特别是教师在学校的各种行为。它包含各项教师的最低学历要求、教师资格制度、教师的聘用、教师职务、职称系列、教师的待遇与地位保证、教师的继续教育制度、校长的任职资格与任期，以及教师的权利与义务、教师的职责范围、教师的岗位职责、教师的职业道德体系等。
学校职责系统。旨在规范学校的办学行为，保证学校办学方向的正确。它包括学校的权利与义务、学校的办学职责、学校的自主权（含在教材选择、课程开设、学生升留级、考试评价等方面的自主权）等。
3．强化规范制度的权威性
规范与制度是教学系统健康运转的保障机制。但建立了规范制度不等于就能消除教学病态的存在。如果规范缺乏权威性，制度没有威慑力，人们就不会自觉主动地依规范行事，按制度来约束自己。可见，规范制度的效力，并不是自然形成的，它需要一定的权威性，它要具有相当的威望和支配力量。
第一，规范制度符合规律要求，是建立必要权威的基础。我们说的任何教学规范与制度，都应反映客观规律的要求。这是规范权威性赖以形成的内在条件。与教学规律相违背的规范，最终将被人们遗弃。
第二，强有力的规范制度的实施手段，是建立必要权威的外部条件。规范制度的建立是一回事，是否强力推行实施又是一回事。强力实施手段主要包括奖惩两方面，即对出色地遵循规范制度的行为给予奖励，对明显违背规范制度者给予惩罚，从而建立规范制度的威严和支配力量。没有强有力的实施手段，对某些人来讲，即便是合规律的规范，他们也可能不会遵循。当前我们的教学系统，主要问题不在没有规范制度，而在规范制度的权威性不够。对那些腐化堕落的从教人员，我们的约束力是大的；但对于那些不求上进、教学水平很低、教学质量很差的从教人员，我们的约束力是不大的；对那些违背教学规律的比比皆是的病态行为，我们的制裁力更是微弱。这在一定程度上使病态教学行为得以扩散，使某些教学疾病得以加重。正因为这样，强化规范制度的权威是减少或消除教学疾病的重要措施。
三、大幅度提高教师的全面素质
在人类走向理智的途中，教师履行着“桥梁”的职能。知识借教师而普及人类。教师是教育的化身，教师之于学生和知识的意义，也许超过了教育本身。教师的素质直接影响人们对教育理念的建立。教师如同牧师，牧师的品质影响人们对上帝的信念，教师的品质左右人们对教育和知识的感情。教师应具有世俗世界里最高尚的品质，不仅智慧，而且公正，不仅善良，而且开放。教师比牧师、医生也许更需要内在的精神源泉和外在的知识技能，更需要整体的高素质。因为他们工作的独立性较强，面对的是一大群潜在的倔强的学生。没有太多的物质或行政资源，他们的工作主要依靠个人的素质、个人的权威，因为他们在塑造人的心灵。
教师素质是教学系统免疫力、抵抗力的标志。
大幅度提高教学主体——教师的全面素质，最根本的意义在于提高教学系统对教学疾病的自身免疫力、抵抗力，这是预防、抵抗教学疾病的重要内因，即既是预防教学疾病的重要途径，也是治疗教学疾病的基本手段。教师素质的高低，直接反映着教学系统的健康程度。而教学系统的“体质”——健康程度则是治疗教学疾病的重要条件和基础，它直接关系到对教学疾病的治愈速度与治愈程度。
大幅度提高教师的全面素质，其中很硬性、很直观的一条是，坚决、果断、迅速而有区别地提高对教师的学历要求，实行新的教师资格，即小学教师大专学历，中学教师本科学历，大学教师研究生学历。尽管在某些地方这一条的实行还有难度，但正因为有难度，才要坚决、果断地实施，必须迅速抢在时间前面——其实我们已经落在时间后面了，只是不要落得太远、更远、而要奋起追赶。事实上现在我们已经基本具备了提高教师学历要求的条件，我国人口政策的有效贯彻，使得同龄学生人数大幅度减少，小学教师的需求量迅速下降，比如在湖南省，1998年大约需要小学教师36万人，但到2005年就只需要23万多人了，大约减少l／3的人数。可见，实行新的教师资格已经机会成熟。
大幅度提高教师的全面素质，主要包含教师教育观念（教学目的观、质量观、师生观、评价观等）的更新与改善、教师科学文化水平的提高、教师教学能力与教学机智的提高、教师职业道德与人格品行的完善等等。可以这么说，要成为教师，就意味着要创造性地埋头于对人们来说很平凡、很烦琐的工作和场景，就意味着要受到特殊的约束，而这种约束是其他人不一定能接受的。在这一点上，再也没有别的职业可以和教师相比较了。
很显然，教师素质高、教学能力和教学机智强时，许多教学疾病就会大大减少。这里我们仅以学生课堂问题行为的处理为例，来看一看教师素质高的意义。在第五章中我们已经分析了，由于教师的病理性教学行为以及学生等方面的因素，课堂上学生的不良行为或问题行为将不可避免面对问题行为，有的教师视而不见，不予理睬，问题行为有可能一晃而过。有的教师则会采取不同的措施对待它，重视它，处理它、高素质的教师，面对学生的问题行为，至少会考虑如下因素，以便于恰当决定是否采取措施或采取什么措施：
程度——这种问题行为对其他学生及对整个课堂教学活动的干扰达到何种程度？
持续时间——这种问题行为延续多久？
频率——这种问题行为多长时间发生一次？
联系——问题行为的发生是否与其他特定行为有联系？
普遍性——这种问题行为是否在很多情况下出现？即普遍性怎样？
对他人的影响——这种问题行为是怎样干扰他人的？
对以上因素进行全面衡量后，教师就可以决定，或无视问题行为的出现，或采取较谨慎的行动，或对学生进行严厉训斥。
这里需要特别考察教师中止课堂活动来进行训斥的情况。教师面对学生的问题行为，停止课堂活动来对学生进行训斥，从积极意义看会制止学生问题行为并维护正常的教学秩序，但从消极面看，则肯定会耗去不少时间，同时也会干扰课堂学习的进行。
所以，为了取得最好效果，付出最小代价，素质高的教师在采取这一措施时一般会注意如下几点：
第一，停止授课活动应明确、坚决，但不能粗暴，不能带有威胁性。即使学生认识到教师的态度很坚决，这也不至于造成学生反感。
第二，停止授课活动后，对学生问题行为的训斥要有针对性，准确地表明哪个学生在受责备，并应强调所要求的正确与规范行为，不要过多强化已出现的消极方面，也即应有一个中心，重点在应做什么，而不在不允许做什么，坚持正面引导为主。
第三，避免采取停止课堂活动进行训斥的生硬、不冷静的行为。
第四，停止课堂活动进行训斥既要明确指向产生问题行为的学生，但就其效果要考虑到全体学生。
可见，是否有效地处理学生问题行为，直接与教师的教学能力与教学机智相联系。教师素质的意义可见一斑。
四、提供必要的经费与物质保障
把时间、精力和经费用于教育，可能是对人民、对国家、对民族的未来所能做的最重要的、最有意义的投资。有必要的经费和物质保证，就相当于有了必要的资源，有了必要的营养，教学就有了健康发展的物质基础，也有了对疾病的抵抗力。这是一个前提，缺少不得。否则，教学就必然易患病。
教学系统与教学疾病抗争的结局
教学系统自身以及它借助于其他外界因素与致病因子斗争抗御的结局可能有如下几种：
第一，完全康复。斗争的结果是教学疾病的消除，教学系统的功能得到充分、和谐的实现，教学运转完全正常这时，致病因素受到控制或清除，疾病侵袭的组织结构和功能可完全恢复。
第二，部分康复。教学疾病在相当程度上得到控制、减轻或消除，教学系统的大部分功能得到实现，教学运转基本正常。但教学组织的结构或功能没有完全恢复正常，可遗留下某些后果。
比如某些大的教学事故留下的阴影，某些严重的教学损失留下的副作用等。
第三，转为慢性。教学疾病无法被真正削弱或减轻，只是被暂时控制住了，教学系统染上了顽固的疾病，“带病”运转，长期维持，功能受到相当损害或紊乱。
第四，疾病扩散并趋向整体瘫痪甚至解体。有时，教学系统抵抗力很差，致病因素又很强，且未得到及时治疗，组织结构严重破坏，疾病扩散到教学系统的各方面。教学疾病的扩散，是一个由病态的教学认识到病态的教学实践、由一种病态到多种病态、由轻微的病态到严重的病态、由局部的病态到全局性病态的扩张过程、教学系统受到疾病的严重侵蚀并全面扩散后，一般来讲很难有效地抵御致病因子，渐渐的某些教学功能几乎彻底损害，整个教学系统无法有效运转，此时教学系统已“病入膏肓”，无可救药。这种教学系统将走向全面瘫痪——教学以失败告终，有可能导致学校组织的倒闭、关门或解体。教学系统的解体是一个由量变到质变的过程、致病因素的质与量固然是教学系统解体的重要条件，但它也与教学系统本身的机能、性质、组织结构特性相关联。比如同样程度的资源短缺，高等学校尤其是理工科大学的教学系统，在较短时期里就有可能解体，而初等学校的教学系统却能持续较长时期。教学疾病以教学系统的解体为极限。教学疾病发展的过程，就是不断使教学系统受损害的过程。虽然完全而大规模的教学系统的解体一般不会出现，但疾病每发展一步，都会给教学系统增加一分危害。“文革”期间，教学系统在内外因素的共同作用下，一段时期里几乎大批学校尤其是高等学校的教学系统达到或接近达到“解体”的瘫痪状态。
