当代大学生成长成才动力的产生与其正确人生观的形成有密切关系，本章在分析人生观与大学生成才动力关系的基础上，试图构建促进大学生正确人生观形成的学校培养机制。
第一节人生观与大学生成才动力的关系
一、人生观及其内涵
人生观是关于人生目的、态度、价值和理想的根本观点。它是个体对生命历程持有的根本观点，即有关人生目标及其实现方式的观念系统。它有着丰富的内涵，包括什么是人生、人生的价值和意义、怎样实现人生的价值，等等。它的具体表现有：幸福观、苦乐观、荣辱观、生死观、爱情观等。人生观是一定社会或阶级的意识形态，是一定社会历史条件和社会关系的产物。人生观的形成是在人们实际生活过程中逐步产生和发展起来的，受人们世界观的制约。不同社会或阶级的人们有着不同的人生观。人们之所以对人生有不同的看法，也是因为个人的经历、受教育程度等不同的缘故。
二、人生观与大学生成才动力的关系
大学生成才的动力是多方面的，有内在的，也有外在的。人生观与大学生成才动力的关系是相互影响、相互促进的，正确的人生观可以加速大学生成才过程，是大学生成才动力的催化剂。
人生观与文化素质具有相互促进的关系，即：一是人生观受文化素质的影响，文化素质对人生观具有潜移默化、深远持久的作用。文化素质高的大学生具有丰富的精神世界和强大的精神力量，追求全面发展、追求辉煌人生，具有正确的幸福观、苦乐观、荣辱观、生死观、爱情观。二是正确的人生观能促使大学生提高文化素质，使他们产生追求科学文化的强大动力。
21世纪的今天，许多人对未来发展有种种设想，虽然他们设想的具体情况有所不同，比如“后工业社会”、“科技社会”、“信息社会”……但得到的共识是，无论从哪个角度去揭示未来，有一点必须首肯，未来是以个人素质的全面发展为基础的知识经济时代。我们的教育尤其是高等教育正是顺应了这个时代发展的要求。那么，当代大学生为迎接未来的挑战，必须在全面提高个人素质方面做好准备。个人素质包括身体素质、思想政治素质、道德素质、科学文化素质和心理素质五个方面。这五方面的素质是相互联系的，是人的全面发展中缺一不可的有机组成部分。思想政治素质和道德素质，是我们所说的“德”，解决人生价值实现的动力问题；科学文化素质是我们所说的“才”。“德才兼备”是社会对人才的基本要求；随着现代社会的发展，对人才又提出了“心理”方面的要求，所以还有心理素质，而以上四方面素质的建立和发展都是以身体素质为依托的。人的心理素质如何，影响着人的能力的发挥。在良好健康的心理状态下，能够充分发挥潜在的能力；在不良的心理状态下，如焦虑、沮丧、紧张等，则影响学习和工作的效果，甚至可能带来不良的社会后果。因此我们在学习过程中，要培养健康的心理素质，主要是让自己形成坚强的意志品质。
当然，人生价值的实现除了个人的主观努力外，还要以一定社会的生产力为基础。同时，生产力发展的水平、程度也制约着人生价值的实现。例如，蒸汽作为一种动力，人们早就知道了。但是，由于社会生产没有发展到需要应用蒸汽作为动力的工业，人们的设想便没有得到应用和推广。到了17世纪末18世纪初，生产力水平发展到了资本主义大工业兴起的时代，都迫切需要动力，才导致了瓦特蒸汽机的发明和应用，同时也使瓦特的人生理想转变成了现实的生产力，人生价值得到了实现。同时，虽然人所特有的劳动创造力是人生价值的源泉，但是，人的创造力的形成和培养依赖一定的社会条件，人的创造力的利用和发挥也需要一定的社会条件，所以，人生价值的实现要有一定的条件，即要有一定的社会经济、政治文化条件。
第二节当代大学生人生观的现状及成因
青年大学生正处在人生观形成和发展的重要时期。在这个时期，大学生的思想政治素质已有一定的发展，但总的来说，社会生活经验还不够丰富，思想还不够成熟。当今的大学生成长于改革开放年代，亲眼目睹和感受到祖国的巨大变化，风华正茂，朝气蓬勃，热情奔放，聪慧敏感，富有正义感和人生追求，充满了强烈的时代气息，接触了大量的来自各个方面的思潮和文化现象，包括西方发达国家的各种思潮和文化，眼界更为开阔，思路更加活跃。但是，复杂的社会现实也给他们带来许多苦恼和困惑。有些大学生政治淡漠，思想片面，心理脆弱，不能对事物做出全面、客观的判断。更有甚者，极少数大学生由于受到外界的不良影响而误入歧途。
一、当代大学生人生观的现状
大学阶段是大学生树立人生观的关键时期，人生观对大学生的心理健康、人格完善等均有重要影响。对社会转型期大学生人生观进行研究，在理论和实践上都具有重要意义。自20世纪70年代末以来，中国社会正在经历一个社会转型期。从最基本的人民生活诸如衣食住行到社会政治经济体制等方面，无不发生巨大变化。现实生活中的每个人都亲身体验到改革开放带来的种种变化，耳闻目睹人们的思维方式和价值观念上相应的改变。这里使用安徽师范大学心理学系姚本先教授对大学生人生观现状的研究成果阐述当代大学生人生观的现状。
1.研究方法
（1）工具
使用石林等编制的人生认知量表来研究大学生的人生观。人生认知量表分为“人生目标”和“生活方式”两个维度。人生目标包括三个分维度：追求功利与实用、自我完善与发展、为社会和集体服务；生活方式包括两个分维度：奋斗方式和松弛方式。功利与实用指追求个人的身外利益，如金钱、名利等，强调人生的目标是得到生活的满足。完善与发展指追求个人的自我实现、自我超越等，强调人生的目标是得到精神的满足。社会与集体指追求为社会和集体服务，如对国家、集体、他人利益的无私奉献等，强调人生的目标是为社会和集体服务。奋斗方式指达成人生目标的方式，强调人生的目标要通过紧张的奋斗来实现。松弛方式指达成人生目标的方式，强调人生的目标要通过放松的松弛方式来实现。将正式量表的42个题目用主成分分析法进行因素分析，并限定5个因素，再以方差极大法进行正交旋转，得到的5个因素与量表的理论设想是一致的。五个因素可解释总变异的50．6%。量表的分半信度系数为0．895。量表具有较好的信度和效度。该问卷采用5点计分法。
（2）被试
通过在一些大学各个年级施测，以班级为单位做整群随机抽样，发放问卷850份，回收665份，回收率为78.2%。收到有效人认知量表543份，有效率为81.7%。
（3）程序
安排好时间、场所，并按问卷指导语向被试进行必要的说明，测试时间大约30分钟，测试结束时将问卷收回。数据全部使用SPSS11.0进行处理。采用描述性统计方法分析大学生人生观的现状。采用独立样本t检验、一元方差分析和单因变量多因素方差分析比较不同大学生的人生观否有显著差异。统计分析的显著性水平设置为0.05。
2.结果与分析
（1）大学生人生认知量表得分的平均分布从总体水平看，大学生在人生认知量表的5个维度
分量表上的得分都超过了中间值3分，在功利与实用上的得分最低（3.250.58）；在完善与发展上得分最高（3.870.47），接近4分；在社会与集体（3.680.55）、在奋斗方式（3.420.54）和松弛方式上得分居中（3.420.46）。各个项目的得分如表5-2所示。
表5-2大学生人生认知量表得分的平均（M±SD）分布（n=543）
项目 人生目标 生活方式
功利与实用 完善与发展 社会与集体 奋斗方式 松弛方式
总体 3.25±0.58 3.87±0.47 3.68±0.55 3.42±0.54 3.42±0.46
男生 3.33±0.58 3.86±0.52 3.65±0.59 3.48±0.58 3.37±0.57
女生 3.16±0.57 3.89±0.40 3.71±0.55 3.35±0.49 3.49±0.55
一年级 3.00±0.59 3.89±0.46 3.64±0.62 3.43±0.55 3.37±0.52
二年级 3.46±0.55 3.92±0.44 3.79±0.48 3.56±0.53 3.57±0.58
三年级 3.25±0.57 3.81±0.48 3.62±0.54 3.31±0.56 3.38±0.54
四年级 3.30±0.54 3.89±0.48 3.67±0.53 3.41±0.52 3.37±0.58
文科 3.09±0.60 3.89±0.44 3.61±0.56 3.37±0.52 3.37±0.51
理科 3.32±0.56 3.87±0.48 3.70±0.54 3.44±0.55 3.44±0.58
农村 3.22±0.58 3.88±0.47 3.69±0.57 3.42±0.55 3.40±0.53
城市 3.30±0.59 3.87±0.47 3.66±0.52 3.43±0.54 3.46±0.60
独生子女 3.33±0.60 3.87±0.51 3.67±0.55 3.43±0.55 3.43±0.62
非独生子女 3.22±0.57 3.88±0.45 3.68±0.55 3.42±0.54 3.42±0.53
（2）功利与实用分量表的统计结果
为了检验不同性别、文理科和年级的大学生在功利与实用上的差异，采用2×2×4（性别×文理科×年级）进行单因变量多因素方差分析，统计结果，如表5-3所示。
表5-3大学生功利与实用的多因素方差分析结果（n=543）
变量 F sig df
性别 4.9771 0.0261 1
文理科 0.6731 0.4124 1
年级 5.8665 0.0006 3
性别×文理科 0.1007 0.7511 1
性别×年级 1.3925 0.2442 3
文理科×年级 3.1867 0.0235 3
性别×文理科×年级 2.0362 0.1542 1
对于功利与实用，性别和年级的主效应显著：F=4.9771，df=1；F=5.8665，df=3，而文理科的主效应不显著。男大学生的得分（3.330.58）高于女大学生的显著得分（3.160.57）。进一步的事后多重比较表明：一年级学生的得分（3.000.59）显著低于二、三、四年级学生的得分（3.460.55，3.250.57，3.300.54）；二年级的得分显著高于一、三、四年级的得分；三、四年级的得分无显著差异。在交互作用方面，只有文理科与年级的交互作用达到显著水平：F=3.1867，df=3。
（3）完善与发展分量表的统计结果
为了检验不同性别、文理科和年级的大学生在完善与发展上的差异，采用2×2×4（性别×文理科×年级）进行单因变量多因素方差分析，统计发现主效应和交互作用不显著。为了检验不同学校、生源地和独生子女的大学生在完善与发展上的差异，采用2×2×5（独生子女×生源地×学校）进行单因变量多因素方差分析，统计发现主效应和交互作用不显著。
（4）社会与集体分量表的统计结果
为了检验不同性别、文理科和年级的大学生在社会与集体上的差异，采用2×2×4（性别×文理科×年级）进行单因变量多因素方差分析，统计结果如表5-4所示。
表5-4大学生社会与集体的多因素方差分析结果（=543）
变量 F sig df
性别 4.2814 0.0392 1
文理科 0.0294 0.8647 1
年级 2.7533 0.0012 3
性别×文理科 0.5052 0.4775 1
性别×年级 1.7143 0.1639 3
文理科×年级 1.5394 0.2033 3
性别×文理科×年级 2.0512 0.1527 1
对于社会与集体，性别和年级的主效应达到显著水平：F=4.2814，df=1；F=2.7533，df=3。文理科的主效应不显著。男大学生在社会与集体上的得分（3.65±0.59）低于女大学生的得分（3.71±0.55）。进一步的事后多重比较表明：二年级的得分显著高于一、三年级的得分；与四年级的得分无显著差异。在性别、文理科和年级的交互作用方面没有达到显著水平。
（5）奋斗方式分量表的统计结果
为了检验不同性别、文理科和年级的大学生在奋斗方式上的差异，采用2×2×4（性别×文理科×年级）进行单因变量多因素方差分析，统计发现性别、文理科的主效应和交互作用不显著。发现年级的主效应显著：F=4.9616，df=3。进一步的事后多重比较表明：二年级学生的得分显著高于三、四年级学生的得分；与一年级的得分无显著差异，其他年级的差异不显著。
