孩子的生活大体分为玩、吃、睡三个要素。应该在各个保育室内设有这三个要素独立的空间，允许每个孩子吃饭和睡觉的时间有差异，保证孩子玩个够。通过保证玩、吃、睡相互独立的空间，在保障每个孩子的生活节奏的同时，促进孩子在有安心感、满足感、成就感的状态下，开展主体性活动。这样做的结果，可以培养能够为他人着想，对对方有责任感，即自由和责任两立（能够自立和自律）的孩子。
2.在保育和教育兼而有之的环境中，培养能够进行自发性、创造性活动，充分满足欲求，具有自由和负责任的心情、欲望、态度（保障孩子作为自发性活动的玩的环境）
孩子们自己“想做”“想知道”，是与自发性和创造性的玩密切相关的非常重要的欲求。孩子们每个人都有自己固有的个性。为了切实满足每个孩子的欲求，需要给孩子提供作为空间的活动场所。另外，在婴幼儿保育课程中，采取孩子可以自己选择活动内容的“选择方式”。在选择方式中，还分为孩子们可以根据自己的兴趣和关心选择玩的内容的“内容选择”；根据玩的程度，按照发育程度进行选择的“发育程度选择”； 以及在每种都想玩时按顺序选择的“顺序选择”。不论哪种情况，都是由孩子们自己思考、自己选择、自己实施。孩子通过自己选择，可以基本满足自己的欲求，培养正确的判断能力，从而懂得了自由和负责任。在玩的各个阶段，保育人员根据每个孩子的发育情况给予适当的帮助（不是由保育人员单向地给予帮助），在孩子需要时给予适当的指导。
3.在保育和教育兼而有之的环境中，培养身心健康、有自尊情感的心情、欲望、态度（对应每个孩子特性的环境）
孩子在发育上会有个体差别。尤其是3～5岁的孩子，在自发性的自我活动和与小朋友交往能力的发育上的差别比较明显。为了守护这些孩子的发育（对应个体），在3～5岁孩子的班中，以年龄分班的同时，采用了让孩子在不同年龄的集体中体验的小组保育方式。
4.在保育和教育兼而有之的环境中，培养能够为他人的快乐而感到快乐的心情，培养从与人交往中感到快乐的心情、欲望、态度（重视与人交流的环境）
孩子原本（不仅仅是家长和孩子的关系）就是在多种多样的关系轴交织在一起的环境中培养的。当然，其中也包括大人与大人之间的关系，在这些关系中，孩子和大人共同成长。在保育园也要设计这种多样性的关系，建立一个创造“个体”的集体。与所在地区的关系也是如此，通过与保育园建立联系，从“客人”到“员工”，在对抚育孩子的家长提供支援方面，从“被援助”到“提供援助”这样的转变非常重要。在这样的人与人、人与保育园之间相互作用关系的基础上，人能够获得“与人交流的能力”（=“生存能力”），集体具备培养孩子的能力。
守护型保育
1.不分年龄的混龄保育
全纳教育（Inclusive Education）
当我们将教授给孩子、替孩子做的这种思维方式转变为由孩子自己去与环境互动，保障孩子的主体性活动，对其进行援助的婴幼儿保育时，需要在某种程度上修改以下保育课程。必须摒弃对孩子的各种固有观念，以及大人的主观认定，优先按照每个孩子自身的发育程度、个性、环境进行规划。不同国家、贫富、男女、健全和非健全人之间等都具有固有观念及主观认定。当今，日本最大的固有观念就是年龄。在保育指针中规定的年龄是一个发育过程的区分，而实际年龄只不过是一个大致的尺度。婴幼儿保育必须考虑每个孩子发育的连续性，且切实保障其发育的连续性。
2.以孩子为主体的保育=守护型保育
“守护”这个词，我们常常听到，也常常用到，是一个非常普通的词，这个词与“替孩子做”是相对的。我在婴幼儿保育的现场使用这个词，是因为我感到，应该将以往那种努力去接近母亲模式的保育模式，或者说是将教授给孩子一些知识的认知性婴幼儿保育，转换为营造孩子可以自己发育成长的环境的婴幼儿保育模式。
这是因为，孩子是自己发育的，而不是因为你叫他发育他才会发育。且不论孰好孰坏，总之是可以实现孩子的早期教育的。只要你教他，幼儿也可以背下小九九，他还可以说英语。然而，你是不能加速孩子的发育，也不能超越孩子的发育过程的。
婴儿不能不经过爬行就学会走路。如果因为没有一个充分地让孩子爬行的环境，而使孩子的爬行期缩短，早早站立起来，或者超越爬行的过程而站立行走，可能会在孩子今后的发育过程中出现问题。现在，很多人都明白了这个道理。因此，保育人员需要做的不是为了让婴儿早早站立而用手扶他，或者在后面托着他，而是在婴儿需要爬行的时期创造一个能够让婴儿充分爬行的环境。这就是我们所说的保证发育的连续性。
从爬行，到扶着东西站立，从扶着东西站立，到独自站立，然后到扶着东西走路，这是一个发育过程。保育人员在准备了宽敞的场所之后，不是随便地让孩子爬就可以了，而是应该在孩子可以到达地点的前方等着孩子，在孩子发出信号时能够发现，并且能够及时对应。
因此，保育人员不需要紧贴着孩子，而是需要在稍微有些距离的地方“守护”。在孩子需要的时候，不是“替孩子做”，也不是仅仅“守”，而是很好地观察每个孩子所处的发育阶段，在很好地“守”的基础上，提供符合孩子发育阶段的“帮助”。这就是我们所说的“守护型婴幼儿保育”。
3.符合目标、有选择的保育
在集体中，有着各种正面的力量。尤其是集中在一起统一教授知识等的时候，集体保育则是非常行之有效的方法。然而，在集体保育中还有另外一个侧面，就是每个人的意愿及个性，或者发育的不同等往往被忽略。
从前对孩子集体的保育或教育好像是做“豆腐”。就是把许多豆子泡在一起，磨碎，固化，做出整齐的形状，变为另外一种叫做“豆腐”般的集体。在这里，必须把与大家不同的“异物”清除出去。
本来应该从集体获得力量，然而不知何时，为“创造好的集体（＝整齐光滑的豆腐）”所做的努力成为创造集体的目的，这就是本末倒置了。
时代的潮流朝着尊重每个人的个性及价值观，重视每个人的意志，伸展每不能很好地发挥它的功能了。比如，学年崩溃。以排除他人来主张自己，以及无视共生社会规则的行动绝不应该受到尊重。这是因为孩子们不可能从一个蔓延着错误的个人主义、功能不健全的集体中获得力量。
4.重视与人交流的保育
对集体的看法也在变化。与产业社会时期的大工厂体制中高效的集体的“整齐划一”相比，我们将有意识地培养认同每个人的差异、在共生社会的“异同体”中“共同学习”的集体。
［聚合型保育（纳豆理论）］
我们在“承认个体”、“重视个体”的同时，也必须创造将“个体和个体紧密结合”的新型集体。我试着给它起了个名字，叫做“纳豆理论”。现在，即使一直在主张个人主义的欧美，作为下一个时代的课题，也在积极努力实现“聚合型保育”。就是说，把大大小小的豆子放在一起煮之后，不是做成豆腐，而是做成纳豆。不是把豆子磨碎、固化、定型，而是经过发酵、搅拌，让豆子和豆子以丝状联系在一起。如果需要拔出更多的丝，则需要更好地搅拌。这样，随着豆子与豆子之间距离的可即可离，就会连在一起，不容易被切断。不是浑然一体，但也绝不是支离破碎。
认同每个人的差异，伸展每个人的个性和能力，然后再把这样的个体与个体紧密地联系起来。从黏黏糊糊之中提炼出美味，这是日本人最擅长的。我想，作为日本人，我们要将“不是均一的团块”，而是“个体和个体紧密地联系在一起”这种像纳豆一样集体的模式传播到全世界。这就是构筑聚合（sotial cohesion）型社会。
［有障碍孩子的保育（星星集合体=昴星）］
人类在遇到某些巨大灾难时，为了留下可以繁衍下去的遗传基因，完成了各种进化。因为如果大家具有相同的遗传基因，那么出现大的问题和障碍时，人类就会灭亡。男人和女人的作用不同，大脑的结构也不同，为了能够繁衍下去，每个人的身体结构和能力都完成了不同的发育。其中，身体有缺陷、智力有障碍的孩子也有着某种作用。对于这些，孩子们不是用大脑去思考，而是通过身体自然地理解。
当然，有障碍的孩子在某些部分需要通过训练来掌握生活的本领。不能在椅子上坐的孩子，只是单纯地把他放在集体中也坐不起来。按照社会生活的基本水准，基本学习能力的部分的确需要训练。
发育障碍，是在发育期的障碍，不能根治，也不会加重。与其说是发育障碍，不如说是发育偏倚。在看到孩子不足的时候，就要发现孩子的长处。不要单纯去弥补不足，而是要充分发挥能够发挥的部分，将其转化为可以为他人做贡献的力量。这样，无论对孩子还是对社会，都有好处。
在孩子们用剪刀做手工时，如果有个别孩子还不会用剪刀，我们保育人员就到那个孩子身边去教他如何用剪刀。其目的不是为了让那个孩子更好地学会用剪刀，而是让孩子通过制作手工，从中得到快乐，做出更好的手工。
如果为了让那个孩子和所有的孩子一样也学会使用剪刀，让他反复地练习，孩子就会失去创作的欲求。自由自在地使用剪刀仅仅是一个“手段”，并不是“目的”。而我们帮助有障碍的孩子，也完全如此。
在思考对有障碍的孩子保育的时候，我考虑的是“昴星”。昴星是由几十个星星组成的星团，“昴星”这个词，源于日语集合到一起的“统合”一词。因为每一个星球发出不同的光，星团才产生了更亮更美的光。这些发光的星球就是有障碍的孩子，是男孩，是女孩，是各种年龄段的孩子。
孩子的发育过程
我们需要根据2008年日本厚生劳动省公布的《保育园保育指针》第2章“孩子的发育”中的8个发育过程，理解“孩子发育的特征”，考虑孩子的发育及生活的连续性，实施保育。在这个过程中，保育人员应该掌握孩子身心发育的状态，为孩子的发育提供必要的援助，实施守护型保育。
保育时间·儿童数量·保育人员数量
原则上按照8个小时安排（可以根据孩子家长的上下班时间，在保育工作时间内调整）
开门时间正常保育时间7：30～18：30（11个小时）
延长保育时间18：30～20：30（2个小时)
儿童数量0岁15名，1岁20名，2岁20名，3岁20名，4岁20名，5岁20名
职员数量园长1名，副园长1名，事务长1名，保育人员26名（临时增加保育人员若干名）
护士1名，营养师2名，厨师2名，杂务1名
婴幼儿保育的长期展望
1．向小学生过渡
在有关OECD 加盟20个国家的《强壮的起点Ⅱ》（1）一书中，记述了影响婴幼儿政策的社会、经济、思维方式以及研究的各种要因。现在，在任何国家都将如何顺利地从幼儿保育过渡到小学校，以及学龄前保育方式作为一个政策问题。并警告我们，这个过渡一般可以成为对成长发育的一种刺激。如果什么都不做，突然升入小学，没有深思熟虑，尤其是对儿童会有退步和失败的危险性。
在《强壮的起点Ⅱ》中，展示了向小学生成功过渡的实例。不是将向小学生的过渡视为“学校准备”的方法，而是类似有着社会保育传统的国家所实践的那样，将保育园时期作为对人生做好多方面的准备、终身学习的基础阶段。其主要目的就是，“孩子们所有的一切，不是为了完成事前确定好的知识和熟练程度，而是提高学习的意欲和好奇心，增强自信。”
OECD 的PISA(1）调查中，在日本呈现出学习能力逐年下降的倾向。为此，日本政府开始重新审视“宽松保育”，减少了“综合学习”的课程。但是，学习能力下降在很早以前就出现了征兆。而“对学习的欲求和欲望”在调查对象国家中日本为最低。同时，没有“自信”被认为是日本孩子的整体倾向。与此相比，日本孩子具有许多特定的知识，对事物的熟练程度也相当高。这些成为当今日本社会的主要目的。
在学习形态上，ECEC推荐的学习方法，不提倡单纯由大人来指导学习，而是通过孩子们自己、通过小组项目能动性的教育方法。
2.让孩子在设施型保育中成长
如此观察当今世界孩子成长的问题时，少子化时代的问题是在社会中培养孩子更加困难，在这种状况下，应该考虑如何保障孩子成为社会一员的机会。同时，应该从婴儿时期就形成孩子集体，让孩子从集体中学习，而在家庭、地区则很难实现这种集体。因此，为了从0岁开始就很好地保障孩子的发育，以孩子集体为基础，培养孩子与人交流的能力，建立自立基础的设施型保育愈加重要。我们应该审时度势，超越时代，为了使现在的孩子更好地活好当下，实施符合时代变化的保育方式是时代的要求。
