第一节 自闭症儿童教育概述
福建自闭症儿童教育是福建特殊教育和教育的重要组成部分，也是我国区域教育和区域特殊教育研究的重要内容。本章主要论述了国内外自闭症儿童教育的概况，总结了以公办和民办自闭症儿童教育机构为代表的福建自闭症儿童教育情况，论述了以行为学派课程、结构化教学课程、个别化教育课程和义务教育学校课程为代表的福建自闭症儿童教育课程。另外，还阐述了自闭症儿童的教学目标、教学原则和教学方法。
一、国际自闭症儿童教育
自发现自闭症儿童并对他们进行训练到现在已有70多年的时间了。自闭症儿童表现出来的特殊行为特征，引起了医学家、心理学家以及教育学家们的广泛关注。
1943年美国儿童精神医学家坎纳（Kanner）先生发表了11个儿童的研究报告，首次提出“婴儿自闭症”一词。他出版了《情感交流的自闭症障碍》一书，并成了世界上第一个对自闭症进行描述和命名的人。经过近30年的生活和康复训练，1971年坎纳教授对这11名自闭症患者成人后的状况进行了追踪调查，并将他们的发展情况和线索又一次向世界公布。［徐光兴：《“雨人”的秘密——解读自闭症之谜》，上海科学技术出版社2005年版。］11个案例中，8名是男孩，3名是女孩。在自闭症儿童中，男孩的比率较高，这是全世界所有学者都认同的现象。11名自闭症患者中，9名属于欧美血统，2名属于犹太族系。从临床儿科的医学检查结果来看，11个案例在身体和生理组织方面基本上都很健康，但在精神发育方面的障碍就随个人的程度差异而有所不同了。这11个案例中的所有儿童从出生到4～5岁，行为障碍的模式几乎相同，其主要特征是“自闭性”和“机械刻板性”。11个案例中，2例发展和适应良好（一位在银行做出纳，另一位在大气污染局工作），1例青年时代死亡，1例去向不明，1例症状有所改善，余下6例全部预后不良，有的还更加恶化。其中有2例出现癫痫发作，要不断服用精神安定剂来维持，而且智商测试结果还出现了退化的状况。从1943年到1971年，近30年的岁月，是人生重要而宝贵的黄金生涯，坎纳教授的案例报告和这11名自闭症儿童将给我们留下深刻而难以磨灭的启发和思考。
1944年奥地利维也纳大学儿科教授阿斯伯格（Asperger）也根据自己的独立观察，报道了4名伴有人际交往、行为互动等精神发展障碍方面的自闭症儿童。后来人们将这类儿童称为“阿斯伯格症”患者。
1981年罗纳·温（Lorna Wing）发现坎纳型自闭症患者中的高功能儿童，即智商在75以上、没有十分显著的语言障碍，与阿斯伯格症儿童极为相似，要将他们截然分开难度很大，并且这些自闭症儿童往往有某种特殊的能力。为此，罗纳·温提出了涵盖坎纳型自闭症和高功能自闭症特点的“自闭症谱系障碍”这一概念。
70年来自闭症儿童因其病因的不明确性，又集多种障碍于一身，自闭症儿童因此被列入特殊教育对象中最特殊的对象之一。研究者从心理学和特殊教育学以及相邻学科角度出发，进行了大量研究，已逐渐探明了自闭症儿童的特点、形成的原因以及评估和教育的方法。
二、中国自闭症儿童教育
1978年实行义务教育后，香港特殊教育发展迅速。1991年香港成立自闭症人士工作小组，为孤独症儿童制定服务计划。1984年台湾颁布了特殊教育法，规定只要有意愿接受教育的孩子，不论其障碍程度如何，学校都不能拒绝，因此重度自闭症儿童开始进入启智班，轻度的则进入了普通班。1985年台北市市立师院实验小学成立第一个自闭症特殊班，开始一共招收了5名行为问题严重的自闭症儿童。
大陆对自闭症儿童的发现与教育起源于20世纪80年代。1982年，南京儿童心理卫生指导中心的陶国泰教授首先报告了4例自闭症儿童，此后引起国内的关注。1984年南京儿童心理卫生研究中心成立，仅这一年被诊断为自闭症儿童就有8例。但因为我国儿童精神医学起步较晚，绝大多数儿科、儿童保健、精神科医生没有经过儿童精神医学的教育和训练。所以，20世纪90年代以前，自闭症被误诊为智力低下、多动症、语言发育迟缓、聋哑、精神分裂症、儿童精神病等。1992年北京大学精神卫生研究所儿科主任杨晓玲教授报道了30例自闭症患者。1992年2月陶国泰教授在《大众健康》杂志上发表了《重视孤独症的防治》一文，并指出自闭症在我国近两三年才为人们所注意，尚处于早期认识阶段。1993年由田惠平女士创立的我国第一家民办自闭症教育机构正式成立。1993年12月，中国第一个以改善自闭症儿童康复、教育、医疗环境为宗旨的社会团体——北京市自闭症儿童康复协会正式宣告成立，杨晓玲教授为会长。1994年7月，国家教委基教司委托原北京市教育局进行自闭症儿童学前教育和义务教育实验。这是首次在大陆进行有组织、有领导、有目的、有计划的自闭症儿童的教育训练实验。实验的主要内容包括自闭症儿童教育的有关方针和政策的制定；自闭症儿童的教育组织形式、教育教学目标、教学原则、教育内容和方法的确定和研究；教育教学的评估办法研究；教育所需的基本教具、学具和设备开发；师资培训的内容和方法研究以及有关专家的指导、自闭症儿童家长的参与等。原国家教委还把“要对可以教育的自闭症儿童作出适当的安排”列入了国家“九五”特殊教育工作计划。此后，全国各地也纷纷开始了有关自闭症儿童教育的研究工作。从20世纪90年代末开始，我国大城市中的培智学校、普通学校、幼儿园开始招收自闭症儿童随班就读。同时，民办自闭症儿童训练机构也纷纷出现，有的机构还办起了不错的网站，多种训练方法被广泛应用。自闭症儿童康复与教育训练也越来越受到政府的重视，《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》（2011-2015年）在“残疾人事业的主要任务和政策措施”中首次把“孤独症儿童”与听力语言障碍、脑瘫、智力残疾、精神病一同列入其中，并要求“制定完善听力语言康复，脑瘫、智力残疾、孤独症儿童康复训练，精神病防治康复等技术标准”。随着政府的重视，自闭症儿童学校也在各地区逐渐地创办。
第二节 福建自闭症学校概况
一、公办自闭症学校
（一）福州星语学校
2012年7月19日福州市人民政府在福州市仓山区首山路110号批准设立自闭症儿童学校，学校名称定为“福州市星语学校”，为福州市教育局直属义务教育学校，办学规模为义务教育9年一贯制，规划建制为27个班。学校面向本福州市5区7县（市）招收患有自闭症的适龄儿童少年，同时招收符合在本市接受义务教育条件的外来务工人员子女中患有自闭症的适龄儿童少年，并指出在福州市星语学校新校建成前，2012年秋季起在福州市盲校过渡。过渡期间先行开办小学一至六年级各1个班，共6个班。
2012年新学年星语学校正式招生，开设了六个年级，每个年级一个班，每个班8到10人。星语学校的培养目标是帮助自闭症学生和其他孩子一样融入社会。改善情感交流是星语学校的特点之一。自闭症学生不是“一对一”接受矫正训练，而是一个班级七八名学生共同学习，通过集体生活和学习的方式，提高自闭学生的交际能力和协作能力。在课程设置上，星语学校融合了普通小学和自闭症治疗机构课程设置的特点。每节课30分钟，语文、数学课课时较少，他们的课更多的是唱歌、跳舞、画画和体育。星语学校首次招生六个年级总共48人，不能完全满足家长的需求。
（二）泉州特殊教育学校孤独症教学部
泉州市特殊教育学校是泉州市特殊教育的骨干学校，目前该校下面有多个机构：泉州市盲聋哑学校、泉州市低视力儿童学校、泉州市特殊教育中心、泉州市特殊教育职业技术学校、泉州市孤独症教学部等。2012年“泉州市孤独症教学部”成立，并于2013年9月新学年开始正式招生，首批招生数8人。孤独症教学部是泉州市公立学校第一个有建制的自闭症相对集中的教育机构。
二、民办自闭症机构
福建省民办自闭症儿童教育机构发展最早，数量较多，为自闭症儿童的康复、教育做出了重大的贡献。以泉州为例，比较有影响的民办自闭症机构有泉州市洛江区自闭症儿童培训中心、泉州太阳雨（自闭症）儿童培养学校、爱心（自闭症）儿童培训学校等。下面主要介绍厦门迦南自闭症教育培训中心和泉州市洛江区自闭症儿童培训中心。
（一）厦门迦南自闭症教育培训中心
厦门市思明区迦南自闭症教育培训中心成立于2002年，是一所经民政局登记注册的非营利性公益机构，同时，也是经残联认定的一家民办自闭症训练机构，专门从事自闭症儿童康复训练。中心设有少年班和学前班两部分，课程有手眼协调、生活自理、口语交流等八种课程，并逐步拓展到成年自闭症人士的职前培训。中心实行多样化的课程形式，以适应不同年龄段、不同程度孩子们的需求。中心与厦门第六幼儿园、厦门海燕幼儿园建立了良好的合作关系，成为自闭症儿童训练后进入普通幼儿园的定点融合单位。中心的办学理念是为了响应政府创建和谐社会的精神，积极组织自闭症儿童参与社会的各项活动。成立“小小环保人士”团体，与社会环保部门联合开展环保活动。中心的服务特色是重点训练孩子的语言交流能力，提高孩子的理解能力和生活技能。帮助家长获得有关自闭症的知识和方法，以便他们在日常生活中训练和帮助孩子。中心的远景目标是使自闭症人士在开放的社区中，拥有无障碍的环境和设施，享有平等的教育、工作的权利和机会，享受有保障的有尊严的生活。
（二）泉州市洛江区自闭症儿童培训中心
泉州市洛江区自闭症儿童培训中心，原名为2004年成立的北斗星自闭症儿童培训中心，2007年正式在民政局登记注册，是一家旨在为自闭症儿童和家长提供干预治疗和咨询的民办非营利性机构。培训中心以融合教学为核心，采取个别化教育为主的教学模式，为自闭症儿童提供优质的服务。以应用行为分析和矫正理论作为指导，聘请国内知名专家学者担任专家顾问，通过科学的方法塑造儿童正确的行为。培训中心成立7年以来，为社会培训了大批的学员，还为一千多名家长提供咨询服务，帮助多名自闭症儿童进入普通小学和幼儿园就读。2009年12月，培训中心正式成为泉州师范学院特殊教育专业学生的教育实习基地；2009年12月培训中心获得省级“福乐家园”称号。培训中心还为2～14岁的自闭症儿童提供以行为训练和个别化教育指导，为自闭症患儿提供早期干预，为家长提供咨询服务。该培训中心的愿景是让更多的人士了解自闭症儿童这一特殊群体，为改善他们的生存环境、受教育条件和平等参与社会创造条件。培训中心的使命是为自闭症儿童创造一个与社会交流的平台。
第三节 福建自闭症学校课程研究
福建自闭症学校教育的课程主要参考国内外自闭症儿童教育与训练的课程，如世界著名的自闭症教育课程：美国洛瓦斯（Lovaas）研发的以行为学派为基础的教育课程和北卡罗莱那大学夏陪乐（Schopler）研发的自闭症及有沟通障碍儿童的训练与教育课程等。福建自闭症儿童教育还结合我国的实际，借鉴培智学校的部分课程，开发了适合自闭症儿童和教育机构自身特点的校本课程。下面主要介绍几种主要的课程模式供大家参考。
一、以行为学派为基础的教育课程
洛瓦斯（Lovaas）从1964年开始，在美国加州大学洛杉矶分校领导“幼儿自闭症计划”，这个计划主要发展重度障碍儿童的教材教法，课程名称为“我的书”，希望借由这个课程，使重度障碍儿童愈来愈独立，成为一个有“我”的个体。此套课程主要运用行为学派的教学原理来教育自闭症儿童，将儿童所要学习的行为目标分解成几个小步骤，然后让学生逐一练习每个步骤，直到精熟为止。洛瓦斯将课程分成六大部分，并配有教学录像带，这六大部分内容是：学习准备，模仿、配对和早期语言，基本自助技巧，中级语言，高级语言，扩大儿童世界。
二、结构化教学课程
夏陪乐（Schopler）1966年开始在美国北卡罗莱那大学研发自闭症儿童的教学课程。北卡罗莱那州政府于1972年提供经费成立“自闭症和相关沟通障碍儿童之处遇与教育”部门，来帮助北卡罗莱那州的自闭症儿童。这个课程的主要特征是强调“结构化教学”以及视觉线索对自闭症儿童学习的重要性，主张自闭症儿童学习活动的地方，要有视觉清楚的区域或界限。活动发生的次序，要用视觉清楚的时间表让学生知道活动的发生顺序，让学生可以预期哪个活动将要开始和结束。
三、个别化教育课程
自闭症儿童与其他儿童一样具有享受教育、接受教育的正当权利，那种因自闭症儿童有行为障碍和语言障碍，便以“难以教育”为借口，剥夺他们的就学权利，是一种严重的差别歧视和人权侵犯。但是对于自闭症儿童的教育不同于正常儿童，也不同于智残、肢残等其他障碍儿童的特殊教育。目前，对自闭症儿童的教育主要使用一种个别化的教育辅导技术。
个别化是指在高度结构化的教育过程中，结合日常生活经验，为实现教育目标而制定的针对个别儿童的教育和辅导。个别化原则有三条：一是确定对孩子培养的方向，并以家庭和学校生活的适应为主；二是对自闭症孩子学习能力的评价和学习过程的指导，设定在“萌芽反应”范围内；三是教育目标的完成应立足于理论联系实际，及自闭症孩子将来的自主发展与生活自立方面。个别化教育的教育精神和技术运用要点如下：
（一）从“萌芽反应”入手
儿童对于教师所给予的某个学习课题，能在某种程度上大致理解，但不能正确完成，这一状态在教育训练中就被称为“萌芽反应”。在自闭症儿童的教育中，首先要了解哪些内容对于他们来说是“真的不行”，哪些只是“不理解”而已。如果真的不会做，就不要再教了。如果硬要他们做，把正常儿童的课程用于自闭症的儿童，则他们会出现情绪障碍，如手舞足蹈、奇妙的尖叫、自伤、多动等。这里的“不会做”是行为技能层面上的，而“不理解”所导致的“不愿做”是一种心理认知障碍。所以在自闭症儿童的教育中，先要了解什么是其会做的，在会做的当中，只要他们有“萌芽反应”就可以了。教师要多鼓励，多称赞。
（二）选择最优化课程
选择最优化课程，首要的课题是培养自闭症儿童在家庭中和在教室里的适应行为。这些适应行为有：学会等待；点名时有反应；学会整理自己的学习用品；能和老师同学进行一定的接触，如握握手等。第二项课题是技能的迁移，自闭症儿童的迁移能力比较差，如他们学会了向某个老师问好以后，仍不会向其他老师问好。因而这也是需要反复培养的。
（三）根据孩子的长远发展目标设定学习内容
对于自闭症儿童来说，具有共性的学习内容主要包括六个方面：（1）语言和人际交流能力，如简单的会话和传意表情；（2）适应性的技术和行为，例如如何看红绿黄信号灯过马路，如何在超市购物等，这些行为技术是在今后的社会生活中所必需的，因而要反复训练；（3）自助能力和责任义务，要让自闭症儿童明白，在其一生中大的事情要由自己来完成，懂得长大后自己所要承担的责任、义务；（4）认知能力，如比较事物大小、分类，以及知道钱的多少等；（5）运动能力，精细运动，如游戏棒、弹子球等。粗大运动，如足球、篮球、游泳等，与伙伴协同游戏以及在运动中确保自身的安全，为今后从事职业工作打下身体协调性基础；（6）作业的能力，如集中注意力；整理学习用具，整理笔记；懂得做事的顺序，养成独立完成作业的习惯。在上述的课程中，知识的灌输并非主要目标，其重点是放在学习适应性行为上，以培养其生活能力，促进其认知发展为目标。这样的课程被称为生活化的课程。在教学过程中，必须注意把简单的学习活动同困难的学习活动相结合，愉快的学习内容同枯燥的学习内容相结合，同时还要做到动静结合。要激发自闭症儿童的学习动机，并注意哪些是他们所喜欢，哪些是他们不喜欢的，对于他们所讨厌的课程不要强加。自闭症儿童的教育不在于补缺，而是在于开发其长处。
（四）学习和交流方法
大多数自闭症儿童的视觉记忆力强，因此，在教学过程中要尽量使用幻灯、投影、录像等仪器进行多媒体教学，使教学内容能够形象化、视觉化。
对自闭症儿童与正常人之间的交流辅导，不是要求自闭症儿童去学习正常人的交流方式，而是正常人要去理解自闭症儿童的信号，积极与他们沟通。
一般的人际交流技术或方法有：一是向他人要求的技能，在向别人要求时，语法和词汇不必正确，但语气、眼神、表情和动作却要注意对方；二是具有在环境中搜索自己想要的信息的能力，即破译或阅读、解读周围环境的能力；三是提供给他人信息的技能；四是接受或发出指示命令的技巧；五是和人接触、打招呼，以及与社会接触时找到自己的第一印象等。
对于一些没有语言，或语言有障碍的自闭症儿童，可运用“代替式”交流方法：一是物物交换的方式。例如，在孩子面前放一个杯子，把橘子水拿出来给孩子看，若孩子喝水，他得把杯子伸出来，父母要装作不知道孩子口渴，必须耐心等待儿童做出动作。当反馈动作形成后，还要给孩子一定的奖品，鼓励他的交换。二是利用图画卡片进行交流。这是一种意志和欲求的交流。例如，让孩子记忆电话号码，当孩子完成某一任务后，要求孩子从信封袋里抽取一张卡片，卡片上的内容可以是游戏，可以是活动，也可以是食品，孩子选哪张卡片就给予那张卡片上的奖励。三是利用事物系统中的标志性语言或关键词。对自闭症儿童应降低完成任务的要求，只要孩子把一句话中的标志性语言讲出来就算正确。
四、义务教育学校课程
过去福建省自闭症儿童大多数在培智学校的班级就读。现在有些地方开始成立自闭症儿童班级，有些地方开始建立自闭症儿童学校。自闭症儿童教育的课程设置，各地方主要是在参考培智学校课程设置的基础上制定。
根据调查了解的情况，福建省自闭症学生义务教育课程设置主要有生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、感觉运动、艺术休闲、社会交往、课外活动和班团队活动等。其中社会交往课和感觉运动课程主要是针对自闭症儿童特点而开设的康复课程。自闭症学生在语言方面存在着严重的障碍，主要表现为语言的主动性严重不足，影响了自闭症学生的社会交往能力，使社会交往问题成为自闭症学生的核心症状。因此，各地方的学校为自闭症学生开设了社会交往课程。除了语言障碍和社会沟通障碍，自闭症学生在视觉、听觉、嗅觉、触觉、触觉、平衡觉与本体觉的传送与接收等方面，也存在显著个别差异与障碍，影响自闭症学生的学习成效。针对自闭症学生的需求，多数学校开设了感觉运动课，以感觉统合训练、感知觉训练和身体大小肌肉练习为主要内容，促进学生感觉统合能力的协调发展。
有些民办的自闭症机构结合自闭症学生的特点和学校情况来开设课程，如某自闭症机构开设了艺术课程（包括音乐、美术）、沟通课程（包括语言课程、沟通工具运用）、活动课程（包括游戏课程、感统课程）、生活课程（包括居家课程、社会课程）、康复课程（包括行为矫正课程、物理康复课程）等。
第四节 福建自闭症学校教学研究
一、自闭症学校教学目标
（一）促进自闭症儿童正常发展
自闭症儿童，由于先天脑部功能受损，从幼儿时期开始，在发展上便与一般的儿童不同。例如，大多数自闭症儿童在幼儿时期便出现少发声，对人不理，不看事物等现象。因此自闭症儿童早期矫治的第一个目标便是针对一般儿童会，而他们不会的行为，予以弥补加强。
（二）消除自闭症儿童不良行为
自闭症儿童如果没有经过适当的教育，多会用一些不恰当的行为表达。这些不适当行为包括发脾气，无法表达情绪或需要时的自我伤害。如果这些行为出现频繁或是强度很大，便会干扰到自闭症儿童的学习和生活。
要消除自闭症儿童固定刻板的行为。自闭症的儿童常有一些固定行为及习惯，如走固定的路线，在特定的时间做固定的事，如果稍有改变，就会不接受而抗拒与哭闹，并造成日常生活的不便及影响新的学习，因此这种妨碍学习的固定行为应该减少及消除。
二、自闭症学校教学原则
（一）安全性原则
自闭症儿童学习的环境一定是安全的环境，安全的环境可以让家长放心，让教师放心。安全不仅包括身体方面的安全，还包括孩子成长过程中的心理安全。由于自闭症儿童自制能力差，缺乏社会交往能力，常常会发生一些没有目的的行为，不知道自己的行为可能会造成的后果。因此，安全是自闭症儿童教学过程中必须遵循的首要原则。
（二）缺陷补偿原则
缺陷补偿是指当人体某一器官发生病变或功能障碍时，经过系统训练可以建立新的条件联系，调动受损器官的残余能力或利用其他器官的能力对失去的功能进行补偿或替代。在自闭症儿童的教学中，必须贯彻缺陷补偿原则，根据他们的实际情况，灵活改进教学方法，提供丰富的环境刺激，发掘他们的潜能，补偿他们的缺陷，增加他们回归社会独立生活的可能性。
（三）游戏化原则
游戏化教学原则要求教师充分发挥游戏对自闭症儿童发展的作用，让所有儿童都能够积极主动地参与到教学中来。游戏是自闭症儿童乐于参加的活动，他们可以在游戏中学会技能，在游戏中提高沟通、交往能力和生活的自信心，在游戏中提高认知能力和培养良好的情绪。
（四）个别化原则
由于自闭症儿童之间的个别差异很大，每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力，因此教学要根据他们的不同需要，制订合理的个别教育计划，实施适合他们的教学，才能促进他们的发展。个别化教学原则要求教师要根据自闭症儿童的差异，确立儿童原有的学习水平和学习起点，通过合理的教学安排和课程内容、方法的选择，使他们获得最大限度的发展。
（五）实用性原则
自闭症儿童在抽象理解和弹性运用上的能力有些困难，因此在教学的过程中，要贴近生活实际，尽量通过实物的操作来帮助他们理解与学习。此外，自闭症儿童在沟通和人与人之间互动关系的学习上有困难，因此在教学时，应将要教的事物应用到与人的互动关系上，运用生活的实用例子，加强其语言、人际关系及相关技巧的学习。
（六）反复性原则
对于自闭症儿童不会的技巧与行为，可以用逐步养成和增强的原理，将孩子的行为设计在前后关联的事件中，通过反复的练习，来帮助孩子学习。以训练洗手为例，可以每天吃饭前或吃点心前练习，从而养成洗手的习惯。
（七）多变性原则
自闭症儿童的教育，不一定只限于家庭与学校的教育与训练，相关的人、事、物可以作为计划的变化组合，使内容多样化。例如，对于学会了走固定路线的孩子，可以变换不同的路线回家，让他知道走不同的路也可以到家。
（八）用药性原则
有的自闭症儿童有相关的疾病需要用药物治疗，必须请医生做适当的安排处理。如果孩子出现情绪不稳，注意太短及活动量过大的行为而影响到他的学习时，也可以考虑请医生使用药物。
三、自闭症学校教学方法
（一）结构式教学法
结构式教学法被认为是最有代表性的适用于自闭症儿童的教学方法。但在运用结构式教学法时要注意：（1）运用行为分析原则，在综合评估的基础上确定教学目标和教学方式，制定个别教育计划。（2）争取家长的积极参与和社区的配合，教会家长从事一定的教育教学工作，让儿童所在的社区了解和配合自闭症儿童的教育。（3）采取密集教育的方法，对自闭症儿童每周进行15～30个小时密集性的训练，巩固训练的成果。（4）多采用类化学习的方法。类化学习是一种灵活性很强的利用生态环境进行教学的方法。多采用类化学习的方法，可用来防止和矫正自闭症儿童的固着性和僵化。类化教学强调充分地利用教室内外、家庭内外和学校内外等不同的环境来展示刺激物的多样性，提高学生的学习兴趣和参与的积极主动性。（5）课程设计强调社会互动及沟通技巧的发展。在教学上，尽可能培养自闭症儿童与他人交往和沟通的能力，了解团体规范和提高社会参与能力。（6）提高教育教学人员的专业水平，加强监督检查。通过定期检查和监督来保证自闭症儿童个别教育计划的实施和及时地商讨在教育教学中出现的问题，保证教育教学的有效性和可持续性。
（二）多感官参与的方法
由于自闭症儿童注意的指向性不确定，又可能伴随着“过度选择”的问题，使他们不能将注意力集中到学习的内容上。在实际的教学过程中，可采用多种感官进行教学的方法。例如，对于一个对音乐和律动都比较敏感的孩子，可以采用音乐来教育自闭症儿童学会乘法口诀。因此，如何利用自闭症儿童的优势来进行更为有效的学习是非常重要的。
（三）综合运用多种学习理论和训练的方法
在实际的操作过程中，对自闭症儿童的教育教学应根据儿童的实际情况，灵活地运用多种学习理论和训练方法，包括遵循强化原理的行为主义理论和方法、精神分析的原理和方法以及认知学派的原理和方法等。
