运用大量以问题的解决为出发点，以教学行动研究为核心的实践式园本培训，借助文本、影视、实录、现场会等多种形式的案例，进行分析及反思，获得解决教育问题的基本经验，并迁移运用到新的教育情境中。比如，“常规培养经验推广会”、“常规培养金点子征集评比活动”“常规培养参与式研讨会”等，使新教师对常规培养有了全面、全新的认识，并让他们在带班过程中去效仿、实践与研究，取得了显著培训成效。与此同时，通过专题研究，围绕“发现问题-提出研究方案-试点实验（班级、园区、年级组）-阶段总结调整-再次验证-再次总结调整-全园推广”这种重点突破、由点及面的“实践-反思”式循环通路，促进了教师教育观念的提升及教育行为的改变，提高教师分析问题、解决问题的能力，促使教师逐步从经验型向研究型转变。
为了提高教师学习理论的针对性，对于一些重要的教育理论的学习，采取菜单式自主学习和骨干教师互动讲座的形式，充分发挥幼儿园骨干教师的作用，由骨干教师担任主讲人，把先进的教育理论与教育实践紧密结合，使讲座更加生动、有效。同时改变以往讲座单一的一言堂形式，组织教师在讲座后抛出问题、提出疑惑，与主讲的教师积极互动，产生思维碰撞，使教师在分享交流、互动对话中进一步提升理论、升华认识。
2.调动教师参与教育科研
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念的广为流传，“专业人员即研究者”的启示，认为教师应有能力对自己的教育行动加以省视、研究和改进，提出最贴切的改进建议，当代教师应该是研究型教师、专家型教师。目前人们几乎把“教师成为研究者”当作了教师专业化的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师专业性有无和强弱的根本标志。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，教师科研被一次次提到重要的高度。
（1）提高教师参加科研的认识。
充分发挥科研兴教的作用，使教师不仅仅停留在知识的使用者、消费者层面，而向更高的层面——知识创造者和教育规律的发现者迈进。因为教师只有把教育活动当作研究的对象，研究教育规律，才能更加游刃有余的创造性完成教学任务。
教育科研是促进教师教育科学知识向实践性知识转换的重要途径。教师只有以一种科学研究意识对待他所从事的教育教学活动，才能用教育科学知识实质性地指导他们的教育教学实践，从而将教育教学理论知识转化为教育教学实践能力。它要求学校要指导教师树立科学研究意识，教师要认识到关系学生发展的每一个问题都是一个课题，一个有价值的科研课题。教师要主动地培养问题意识和科学精神，主体性地捕捉教育教学中有挑战性但又能通过自己努力得到某种程度解决的问题，把它确立为自己的研究课题，通过科学研究，提高自己解决教育教学问题的能力，提高教育教学实践水平。
关于教师参加教育科研，要提高认识。首先，不要使教育科研成为学校教学管理中一项指令性的活动。在相当一部分教师眼中，教研只是一种对行政命令的被动执行，不能体悟到这是教师专业发展的一种内在主动需求。教学研究成了教师职业生活的点缀，可有可无，做研究是命令驱动，而非责任驱动，更谈不上成长驱动，这种科研是很难取得好的效果的。其次，教师为应付检查，把大部分精力放在做材料上，忙于表面工程，没有实质性的针对教师教育现象透视教育本质、规律的研究行为，教师研究的热情在无休止的材料中消失，教研活动变得机械、呆板。
（2）坚持实践性的科研价值取向。
要以“解决实际问题，改进实际工作，优化教学效果，提升教学经验”为直接目的，以“转变教育观念，强化理性意识，端正研究态度，提高研究能力”为间接目的，以“促进学生、教师和学校共同发展”为终极目的，不能为了“研究”而“研究”，也不能为了名利而“研究”。教师的研究，不是纯粹的理论研究，而是基于学校、在实践中的研究，也就是说，边实践边研究，边研究边实践。
教师行动研究是目前国内较受关注的教师培训方式之一。其提倡者艾略特认为，教师应该成为“行动研究者”，使研究与行动真正合二为一。
行动研究者认为，研究者与实践者，科学理想和职业理想的分离阻碍了教师教学实践水平的提高，为了克服这一弊端，行动研究不仅提倡研究者要深入教学第一线，更提倡教师对自己的具体教学实践情境进行研究。行动研究将职业理想和科学理想统一起来，使教师开放性地改进教学实践，又通过批判和修正实践提高教师对教学实践的理解水平。使教师认识到教学与研究结合的重要性，同时对教学的反思又促进了教师实践知识的系统化和实践能力的提高。
主要目的不是为了产生理论，而是为反思和改进教学，从而提高教师的教学实践水平和教学质量，是值得提倡的教师科研方法。
教师成长环境创新
教师成长工程是一个宏大的系统工程，需要良性环境的支持。这个环境应该是有利于教师教育改革与发展的政策、思想和舆论环境，是全社会都理解教师教育优先发展的观念，支持教师教育的改革与发展的环境，是各个要素能够彼此协作、通力配合的环境。
对政府而言，首先，要努力实现公共教育管理职能的转变，使中小学教育事业发展在外延扩张方面“退一步”，在内涵建设方面“进一步”，从而初步形成“人力资源是第一资源”的公共行政与公共财政的制度框架。其次要提高教师培养工作的成效，在环境、组织、制度、时间、经费等方面加以保障，形成一套良好的保障运行机制。特别是各级政府、机构和组织在事业规划、资金投入、基础建设、技术装备、师资队伍建设等方面，要根据当地基础教育发展的需要，给予教师教育优先考虑，优先保证，并落实到具体行动中，而不是停留在口头或文字上。从教师入职开始，就应该在人、财、物各个方面为其专业成长和发展预留出足够时间、空间和资源。
对学校来说，应该将教师教育发展、教师专业水平和能力的提升看作分内之事，在观念上予以教育引导，经费和时间上予以优先计划和保障。在组织文化方面，学校上下要形成“尊重知识、尊重人才”的共识，真正树立起“尊师重教”的良好社会风气，为教师成长创设一个和谐的工作环境和舒适的生活环境。由于组织文化是对自己组织和环境的更深层次的基本假设和信仰，学校文化一旦形成便具有强大的惯性。因此，营造适合教师发展的校园人文环境，为其提供学校组织文化，对其成长较为有利。
目前，我国中小学普遍缺少促进教师进修培训的学校文化。教师对培训缺少主体意识，都是由上级教育部门下达命令，学校要求教师执行而已。在学校内部，特别是非重点学校和农村中小学，教师职后培训被看作是完成任务，实现教育达标的手段，而培训的实际效果却被忽视。作为学校领导者，如何缔造一种适合教师发展的文化成为当前教师发展研究中的一个重要课题。要想使教师在学校层面得到发展，就要改变传统的学校组织文化观，以一种全新的学校组织文化观为重构学校组织文化。全新的学校组织文化就是要把教师发展看成是一个“培训＋支持＋提供条件”的过程。在这个过程中，教师的发展需要一个一致的、具有合力的组织文化，这就使得培训不仅是教师自身所必需的，而且学校领导的支持以及校方和学校提供的条件也是必不可少的。
心理学家罗杰斯提出，有利于创造活动的一般条件是心理安全和心理自由，民主、和谐、宽容、自由的气氛，自由创造创新需要制度环境支持，团队内有锻炼创造人才的所需要的适宜的条件。因此，可以通过多元的、多形式的，正式与非正式的教师之间、校长与教师之间、专家与教师之间的对话，让教师摆脱常规思维，从非常态对策角度寻求多种出路，有所创新，通过教师沙龙、校长对话日、多元互动论坛等活动，将教师引导到高层次的理想和需要追求上。
理想的教师专业发展应当成为一种生活方式，渗透于教师日常行为的方方面面，并伴随教师职业生涯。只有建立起充满活力的教师专业发展内在机制，并充分发挥教师的教育智慧，使教师成为教育教学的积极参与者、研究者和实践者，才能使教师的专业发展形成良性循环，促使学校教师队伍走向高素质。
第三节 教师交流与资源共享
如何实现教师资源的合理配置，既要立足现实寻求渐进式策略，也要着眼长远作体制改革的筹划和准备，应该大力推进现行教师人事制度和管理格局下的教师资源共享机制，探索适合地域的教师配置特色。
一、区域基础教育优秀教师共享制度
名师资源是优质教育资源中最宝贵的资源之一，对学校而言，一位名师就是一笔财富，一位名师就是一个航向标，一位名师就是一座动力无限的“核电站”实施名师工程，以名师为龙头，带动与促进教师整体业务素质的提高，关注学生生命质量，促进形成学校良好学习氛围，是非常有效的策略。优质教育资源总是有限的，人力资源也有积累和成长的周期，所以按照传统的思路不可能实现资源的有效利用。而通过名师共享，打破教师单位所有制促进学校间教师资源的均衡配置，实现优质教育资源效益的最大化，是教育管理制度的一个创新。他对合理配置教育资源，促进一个区域内优质教育资源的共享，进而促进教育的均衡发展，提升区域内教育整体发展水平和教育教学质量意义重大。在总结各层面研究成果的基础上，形成推动区域性基础教育优秀教师共享的可行策略，制定配套的保障政策，使城乡学校、薄弱学校能有效共享优秀教师资源，促进基础教育均衡发展改革向更深层次迈进。
【案例分析】下城区“名师共享”制度
为了促进学校间教师资源的均衡配置，实现优质教育资源效益的最大化，下城区教育局建立了名师资源库，出台名师共享制度，设立“名师共享专户”，对区域内名师资源采用“双轨”工作模式，区域外名师采用“合作指导模式。
采用名师聘任制，把区域内外教育专家、优秀教师及著名企业代表品轻微培训者队伍中的“特约研究员”、“助理研究员”。通过承担每学期一定数量的业务指导、示范活动，名师资源流动与整个区域内，激励教师养成主动求知、探索多样化的学习理念，加强骨干教师教育理论修养，提高综合素质，增强教学能力，一部分教师由此成为在某学科领域内有独到见解、由于教学特色的专家型教师。同时采取目标管理、优惠政策、岗位练兵、拜师学艺、各种培训等多种办法鼓励教师冒尖，为打造人人优质的基础化工程奠定基础。邀请专家、学者报告，举办讲座，有计划地送优秀教师到高校进修，打造一支学习型、研究型、专家型的名师队伍。
为了使名师工程更科学、更规范、更能发挥其效能，下城区建立专门的“名师工程”管理部门（或小组）进行管理，其主要职责是组织实施名师工程，负责选拔、培养、认定、建档、检查与评估，并为他们的成长提供各种各样的平台。
为了保证特级教师自身素质的不断提升，充分发挥特级教师的名师效能，以进一步推动名师工程建设和教师队伍整体素质的提高，于2000年11月颁布《杭州市下城区在职特级教师管理试行意见》作出如下规定：
（一）发挥示范、指导功能
特级教师每两年举行一次个人或集体的教育思想、教学研讨活动。内容、形式包括成果发布、学术报告和教学展示等。
每位特级教师要勇于改革创新，积极承担并有效地完成教育教学研究和教材建设工作。
两年内完成一份市级以上（含市级）具有较高水平的科研报告或论著每位特级教师每年指导3位及以上本学科的挂钩教师，所带教师在两年内能承担区级以上观摩课任务，能撰写具有一定科研水平的总结或论文。
（二）落实激励、保障措施
特级教师人员编制单列，不计入所在学校编制数，其教学课时一般不低于校平均课时数的三分之一，又不超过校平均课时数的二分之一。
（1）特级教师享受学校业务副校长待遇。
（2）特级教师每年享受特殊津贴6000元。特级教师退休后若返聘，一般聘用期不超过5年，其返聘期间继续享受此待遇。
（3）给予每位特级教师一次性的实物奖励。
（4）每年组织特级教师外出考察一次。
（5）设立特级教师专项科研经费，每学年拨给每位特级教师1万元专款至所在学校，专项用于特级教师的教育教学研究。
（6）进一步加强对特级教师的宣传工作，树立名师形象。
