第31章 教科研制度与学术强校(1)

科学发展观和教科研的关系非常密切。科学发展观要求以科学的精神和方式来促进发展，其对中小学教科研的指导意义在于：一是通过教科研培养科学的精神，教科研工作者（教师）要有科学的态度，实事求是，不迷信空乏的理论，敢于打破传统，敢于追求真理；二是从事教科研的个人（教师）和集体要提高自身的素养，掌握科学研究的方法，不断地在实践中反思，而本章这是反思当中的一个产物。

科学发展观的核心是以人为本，以人为本的发展观要求教科研关注教育的现实问题，教育研究要面向活生生的学生、教师和充满生机的学校，而不是单纯地从理论到理论的搬运。教师的主要任务在于教书育人，《中华人民共和国教师法》第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”教师进行教科研的目的在于为“教书育人”服务的。教师科研论文和著作的发表和出版，在于提高自身教学水平的同时也为其他教师提供理论和实践上的借鉴。教科研的主体应当是教师。教科研制度的设计应当围绕着“教书育人”的目的和以教师主体展开。

第一节　教师科研中存在的问题

目前，我国教师教科研日益得到重视，取得了一系列的成绩，但也存在着功利化倾向严重，研究方法的误解以及课题研究上追风猎奇等问题，偏离了教师进行教科研的方向和目的，引起了学者们的关注。

一、功利性倾向严重

功利性可以从两个层面来看：一是指教科研的动机上，偏离了为教学服务的宗旨。在教师的科研动机上，表现为获奖评职称；在学校的层面上是为了评示范，评优秀；在区域教育部门领导的眼里，是为了出成果。具体反映在科研管理中，就是积极鼓励教师去发表论文。从而使教师科研的本质被异化了。

科学研究不是为了解决教师教学过程中碰到的实际问题，不是根据教师的兴趣和特长，而是为科研而科研。“从当前的实际情况看，有些学校和同志似乎忽视了教育科研的根本宗旨，口头上承认，实际上却不知不觉地背离了教育科研的宗旨，科研变成了创建‘星级学校’、‘示范学校’的需要，申报职称的需要，评先晋级的需要，正在成为功利的敲门砖，徒有虚名的摆设。一旦功成名就，利益到手，一本本‘科研成果‘也就束之高阁，甚至被送进了废品收购站，成了‘再生资源’这不能不说是对教育科研的亵渎和嘲讽，是教育科研的悲哀。在指导思想上让中小学教育科研从庸俗的功利主义阴影中走出来，返璞归真，自然就十分必要了。”这里的返璞归真，指的就是教师的科学研究是为教师的教书育人服务的。二是指教科研为了达到目的，不择手段。教师们在制造科研成果的时候，不是真正去调查研究，不是真正反映实际存在的问题，也不是真正地为了解决问题，更不是为了在科学的知识殿堂里添上新砖新瓦，而是仅仅为了能够发表，不惜歪曲事实，剽窃他人的研究成果。特别是有的教育类刊物，利用教师急需发表的心理，收取版面费已经是公开的秘密。

二、对研究方法的误读

科学研究，方法非常重要。一方面，对于校外的研究专家而言，教师的教育研究所采用的方法是粗浅而且幼稚的。有学者批评说，“对矛盾的把握往往主次不分，对诱因的分析通常留于表面，对解决问题的策略通常容易失之偏颇。多现象描述，少理论探索，多感性经验少理性升华……诸如‘我搞了哪些活动，采取了哪些步骤’之类的流水账式的记录，成了不少教师研究报告的共同模式。”郑金洲指出，当今学校教育科研存在着“有行动无研究”、“有研究无成果”、“有成果无转化”、“有定性无定量”、“有叙事无提炼”、“有课题无问题”、“有师本无校本”和“有分析无元分析”八大问题。郑教授的分析在另外一个侧面反映出，很多教师在科研过程中不够系统和全面。科研无形中成为一些教师装饰门面的花瓶，除了为自己带来“名利”之外，对自己和他人很难说有实质性的帮助。另一方面，教师对科学研究方法存在着幻想。很多教师认为自己缺乏的是科学研究方法，以为只要掌握了专家们贩卖的“科学方法”所有问题都能迎刃而解。而事实上，解决问题方法固然重要，但是任何问题的解决离不开对具体场景的直觉把握，离不开个人经验的积累。只有后者，没有前者是无意义的机械重复，没有后者，只有前者也无非是隔靴搔痒，无法根本上解决问题，更不用说是有的教师为了符合“研究方法”，削足适履了。这就需要研究者们不要把研究的纯粹方法贩卖给教师，能够把方法和教师的实际问题连接起来，而不只是对教师们的辛苦研究，从“方法论”上作无情否定。“在教师和科研人员的关系上，教师的主体得不到发挥。”“科研人员们不辞劳苦地把新概念一个接一个地引进教育，对教师进行不断地培训，教师真正面临的问题，往往没能得到很好地解答。（科研人员）的教学研究，不是为帮助教师教学，为教师走出‘苦难’提供良方，而是用强制（行政）手段，强制培训，不但增加了教师的负担，为教师置入更多的‘苦难’，而且造成了两者的对立情绪。”

课题研究上追风猎奇

很多教师认为，课题要能立项，非要紧跟时代潮流不可。课题要能得奖，非要有立竿见影的效果不可，结果在一些研究中舍近求远，贪大求洋。杨启亮教授呼吁，走进“田野”。他说，“近几年改革开放，信息流畅，外国有什么我们就饥不择食地学什么。譬如，这几年比较时髦的是后现代课程，建构主义的课程，等等，笔者并非狭隘到认为后现代课程一定要现代化以后才能‘课程’也不以为理论界尚无定论的建构主义课程我们就不能研究，但研究并且还煞有介事地在实验学校里操作起来，成功起来，这就令人不安了。其实有些基层学校搞人本化课程的成功就这样令人不安，全世界几无成功案例，怎能在丝毫不影响应试竞争的中国学校里成功呢？至少，这类实验研究，在我国目前教育田野里的成活率不应该太高”。

当然，教科研的问题不可能是仅仅只表现在上面三个方面，还存在着教师教科研动力不足，教师的科研选题过大过空，教师科研缺乏真正的团结协作等等。造成这些问题的原因自然是多个方面的，但是教科研制度的作用是不可小视的。在下面的章节里，我们从杭州市下城区教科研制度创新出发，看怎样从科研制度的创新上来实现突破，更好地解决上面的问题。

第二节　科研兴校与学术强校

一、学术强校的概念

1992年，栾传大研究员在《现代中小学教育》杂志第4期发表了《科研兴教论》一文，文章提出了“科研兴校”的理念。该文指出，“振兴教育必须依靠教育科研，在正确的方针政策指导下，科研兴校是教育兴旺发达、蓬勃发展的成功之路。”科研兴校的内涵有这样几个方面：一是改变学校的薄弱状况；二是教育教学高质量；三是促进学校的可持续发展；四是学校内涵丰富，特色鲜明。

下城区教育局提出的学术强校即与此有联系，但又有所创新。“何谓教学学术？下城区的理念是将‘教育学术’泛化、浅化、本土化。凡有作用于教育教学，教育管理改进、革新，有利于学校发展、教师成长、学生成长的学习、思考、研究、笔录、著作等活动，如课题研究、交、课后反思、备课、组织活动、沟通、开会，以及很多日常管理行为、决策行为、事件处置行为，这些都是学术行为。”所以说，下城区的学术强校虽然和科研兴校有一定的联系，但是对原来科研兴校的发展，比科研兴校更深入，更全面，更富有特色。

二、学术强校的目标

鉴于中小学科研强校中目标的错位和模糊，刘尧教授通过实验研究认为，中小学科研兴校的过程目有如下几条：“中小学科研兴校要转变教师的思想观念”、“中小学要通过科研兴校把学校变成一个学习型组织”、“中小学要通过科研兴校推进教师的校本培训”、“中小学要通过科研兴校加强教研组建设”、“中小学要通过科研兴校建立校本教科研机制”，“中小学要通过科研兴校促进教师的专业成长”和“中小学要通过科研兴校创新管理制度”。中小学科研兴校的终极目标是“中小学科研兴校要引导教师领悟教育的真谛”、“中小学科研兴校要促使教师生成教育智慧”。这些目标在一定程度上改变了我国中小学科研兴校目标存在的只追求科研课题和成果，背离了科研兴校提高教育教学质量和办学效益之目的，从而形式主义化的状况。但是对于转变教师思想观念，提倡教师实践反思，如何衡量教师反思的成果，到底什么是“教育真谛”，“如何加强教研组建设”等问题，还是比较模糊，有的即使有所阐述，但难以操作，留给我们进一步探索的空间。

三、学术强校的制度设计

关于科研强校的研究认为，科研强校需要有效的体制作为保障，具体可划分为组织保障、制度保障和经费保障三个部分。一是组织保障。案例显示，许多学校建立了三个层次的组织保障体系：决策机构，建立以校长为核心的领导小组；执行机构，成立教科室；实践机构，建立课题组。刘尧教授提出了“学术委员会——教科室——教研组——课题组”的组织体系。实践证明学校教科室的作用非常关键，既为校长决策服务，又为教师科研兴校实践服务。二是制度保障。许多学校都结合实际制定了一系列行之有效的规章制度，主要包括《科研兴校管理条例》、《科研兴校成果奖励办法》等制度，为推进科研兴校战略起到了积极的促进作用。三是经费保障。科研兴校需要经费作保障，否则，科研兴校难有成效。

但上述组织和制度只能作为科研兴校的基本保障，而下城区着力打造“教育学术之区”，与上面教科研制度相比的创新点在于，一是大大拓宽了研究的范围和空间，使教师们发现处处有研究，处处可以研究；二是利用群体的合力，优势互补，增强了研究的深度；三是采用沙龙，网络的形式，体现了研究主体间的平等关系；四是研究因教学而生，为教学服务，再加上形式活泼多样，增强了教师们对研究的兴趣，提高了研究的效率。五是以科研促发展，通过培养和发展教师的科研能力和教学水平，激发每一个教师的积极性和主动性，使他们成为优师、名师。

例如，为了提高教师学术水平，下城区从2002年起下城区教育局就打出一套培养教师的“组合拳”：一是相继出台《在职特级教师管理意见》、《名师、优秀教师、骨干教师管理意见》，并成立“名师管理领导小组”、下设“管理与服务中心”；二是实施新一轮“教师成长工程”，创立“培训机构出培训菜单，教师自选培训菜单，教育局出钱埋单”的“三单”培训模式，创建“主粮＋杂粮”的培训知识体系，设立在职教师人均200元/年的“教师成长专项”；三是推出“名师共享”制度；四是实施梯级名师培养等“人才强教”政策与措施，激发每一个教师发展积极性和主动性，为每一层次教师成长搭建更宽广的平台和更高层次的目标。

目前，全区拥有特级教师22名，省教坛新秀26名，市教坛新秀225名，市第一、第二层次学科带头人41名，梯级名师近千名，教师整体素质不断抬升，优秀师资持续扩张再生，涵养了名师群，为下城的老百姓享有优质的教育提供了坚实的人才保障。

第三节　机制创新

一、制度的构成

“狭义的制度是指正式的、系统化的、成文的行为规范。广义的制度还包括非正式的行为规范，这些行为规范没有形诸文字，但为社会成员广泛认可，如习惯等。”这里的制度，既包括狭义的制度，也包括广义的制度。制度对教育目标的实现，怎样实现起着重要作用。“制度在很大程度上决定着人们如何实现其个人目标和是否能实现其基本价值。制度还影响着人们所持有的价值观和人们所追求的目标”。我们这里的科研制度既包括正式的、系统化的、成文的科研管理规范，也包括非正式的，没有形诸文字的，但在教师当中得到认可的惯例等等。

杭州市下城区教育局一直追踪着教师科研当中存在的问题，着力分析存在问题的制度根源，试图以制度的革新而实现教师科研的健康发展。我们认为，这些问题的产生和原来旧的管理制度和体系黏合在一起的。教师科研的外在功利之心，是在“发表-获奖”的科研制度范式下得到放大和强化；平时教师事务多多，根本就没有时间和精力来提高自己的科研能力，进行很好的教学反思；如果区里、省里立项的都是那些具有“创新”性的课题，需要对国外理论和实践了如指掌，教师们很少有余闲进行“草根”研究。所以科研问题的产生固然有众多的其他原因，但是科研制定的理念是否科学合理，运作是否得当，评价是否科学，等等，都在一定程度上影响着教师科研的质量和参与科研的积极性，从根本上决定了教师科研的性质。杭州下城区教育局在科研制度创新上有鲜明的特色。创新内容包括机构创新、模式创新和激励创新三大块，体现了学术强校、学术强区的核心精神。