（二）课程形式上，体现多元化、立体化的原则
下城区在大课程观的理念下提出与之相配套的课程形式改革。主要遵循体现多元化、立体化的原则。所谓多元化，就是形成由学科课程、活动课程、隐性课程三者构成的课程体系，形成三位一体、相得益彰的课程格局。不同的课程在实现各自使命的同时，为其他课程的落实提供保障和基础。
在这一课程体系中，下城区在坚守学科课程，保持以往优势的基础上，将重点置于活动课程和隐性课程的建设上。下城区下属各类学校的活动课程，俨然形成了一定的特色，诸如前面提到的新概念集邮、京剧艺术教育等等。而在隐形课程的建构上，下城区走在了时代发展的前列。最为突出的一个例子便是开设了“市民大讲堂”将教育延伸至社会，通过提升省会整体文化水平来实现创设良好隐形课程的目标。
市民大课堂是一个免费向社区居民开放的公益大课堂，也是目前杭州城唯一完全由职员者授课，并定期、长期向全市社区居民免费开放的社会大课堂。下城所属各类学校的学生们同样可以作为志愿者参与到该项活动当中来。这不仅为学社区居民的学习创设了条件，更是拓展了学生实践的机会。这种具有创新意味的隐性课程，为学生走向社会，锻炼自身能力提供了良好的平台。
（三）课程内容上，遵循特色化原则
最求特色课程向来是下城区教育发展的一大重要战略之一。多年的时间俨然取得了令诸多兄弟单位瞩目的成就。下城区下属各类学校在课程内容的构件上，始终坚持特色化原则。而这一切又源于区教育局坚持“优特学校集团化模式”教育发展思路。2008年8月，在解放思想大行动中，进一步开拓名校集团化办学思路，首次推出优质学校、特色学校集团化模式，即优特学校集团化模式，形成了多样化办学、优势互补、错位发展、差异竞争、共生共长的良好格局，不断满足老百姓优质化、个别化的教育取向。如下城区特色教育集团，由具有口琴特色的刀茅巷小学，羽毛球特色的文龙巷小学，书法特色的水天实验小学以及绘画特色的天水小学加盟组成，简称“琴球书画”。
以“课堂节”为依托，大力发展“生态课堂”实现教育创新，质量提升
2008年10月23日，由杭州市下城区教育学会、下城区教育研究发展中心协办的生态课堂教学展示活动暨下城区首届课堂节启幕。通过教师和专家同台研讨，倡导广大教师关注课堂、研究课堂，提升课堂教育质量。
“教育发展最终要落实在课堂上。”下城区教育局书记周培植指出，课堂是教师展示自我价值、实现教育理想的基地。课堂也是孩子成长的主阵地，是推进区域教育均衡、优质、公平发展，实现教育现代化的核心区域。
聚焦课堂、关注课堂，是任何时候都不能动摇的。“课堂节”就是基于这样的理念推出的。今后，该项目作为中国杭州国际教育创新大会的重要组成部分，将每年举办一届。
据悉，2008年开始设立的“课堂节”以课堂教学展示、学术论坛、专题报告等多种形式，展示课堂教学（包括第二课堂活动）的成果，为广大师生提供展示综合素质的广阔平台，同时“课堂节”还是一次集体调研和反思活动，从开幕之日起直至11月底，下城区教育质量监测中心、下城区教育研究发展中心、下城区教育局教育科、下城区教育局督导室等职能部门将利用这次机会，深入课堂进行调研，发现问题，解决问题。
下城区依托集团优势，在新一轮的课程改革中，不断追求课程内容的特色化，其成就得到了社会的广泛认同，更是由此为学生的发展提供了更为多维的空间，创设了良好的发展平台，为每个孩子的成长提供了可供选择的充分余地，彻底实现了“人尽其才，各取所需”的教育理念，为孩子的发展营造了宽松而活跃的成长环境，更为社会培养了多样的人才梯队。
（四）课程学习行为上，注重动态生成
课程观念的变革要求课程学习行为要有相应的变化。以往人们认为教师是教学的主导，学生是学习的主体。在下城区，教师的“教”与学生的“学”力求形成交互。教师教学的过程也是学习的过程。这源自于大课程的建立要求教师不仅可以胜任学科教学，同时还应胜任活动课程、隐形课程的教学。这一要求突破了以往教师原有的知识边界，因此在上述两类课程的教学前，教师必须经过再一次的学习。同时在课堂中会遇到以往未曾出现过的问题，解决这一问题的过程本身就是学习的过程。同样对于学生而言，在课程学习中由于活动、参与机会的增加，对学习积极性的要求变得更高。在整个学习过程中，要遵循动态生成性原则，而动态生成的结果是以参与课程学习活动者的创造能力和实践能力得到充分发展为标志的。
浪漫学习——小学生学习方式的变革与创新
具有百年历史的新华小学作为下城区的一所名校，在学生学习方式上，创新性地提出了浪漫学习的理念。其核心理念为：抓住“童心”，让儿童成人之前保持儿童的样子。追寻童心、尊重童心乃是从事教育教学活动的逻辑出发点，浪漫学习就是基于童心理念下的学习方式的变革与创新。浪漫学习遵循声明发展的“次序”，提倡让教育归依童心，归依儿童世界，关注儿童心灵和精神的成长建构，使小学阶段成为孩子的美好人生经历。
此学习方式的特征为：开放、自由、自主、多元、充满想象。具体而言，（1）开放的学习内容。（2）多元的学习形式。（3）自由的思维方式。（4）多向的人际互动。
三、在“生态教育”、“生态课堂”中彰显学生的主体性
课程创新的立足点和着眼点，必须把学校作为课程创新的主体，从教师转向学生，从教师的教转向学生的学，从服务于知识的掌握转向促进学生的“生命发展”和“智慧生成”。下城区提出的“生态教育”、“生态课堂”理念，为彰显学生的主体性提供了条件。
（一）“生态教育”与“生态课堂”
教育生态理论源自自然生态，融合生态学的精髓，立足于“生命观”，终极目标是为了人、为了人的发展、为了人的全面发展，旨在探索符合区域经济和社会发展要求，与生态文明时代相适应的教育存在和持续发展的方法体系，既是一种教育理念，也是一种教育实践策略。其核心内涵为多样性。
所谓多样性最初是一个生物学意义上的概念。按照1992年联合国《生物多样性公约》中定义：“‘生物多样性’是指所有来源的形形色色生物体，这些来源除其他包括陆地、海洋和其他水生生态体统及其所构成的生态综合体外，还包括物种内部、物种之间和生态系统的多样性。”多样性的最大特征便是差异性。美国人学家博克认为“多样性的价值不仅在于丰富了我们的社会生活，而且在于为社会的更新和适应性变化提供了资源。”
教育同样具有多样性。多样的教育是可再生的教育，是可持续发展的教育，是和谐的教育，能推进教育的均衡化、公平化、优质化。
2002年，下城区首次提出“教育生态”的概念，经过数年的构建形成了一系列具有教育生态特质的理念、制度、工作体系。在此基础上，下城区又提出了“生态课堂”的理念。
关于生态课堂，下城区教育研究发展中心王盛之老师认为“我们的理解是指在课堂教学中坚持以学生发展为主体，一切生态因子之间的有机组合和协调运动，进而产生互相激发、共同参与、质疑探求的浓郁学习氛围，在不知不觉中实现师生共同发展、持续发展与和谐发展的课堂追求。”
