用于历史研究的文献，可以划分为原始文献和研究文献两大类别。原始文献真实地再现历史发展的状况，虽然可能会存在某些非客观的东西，但毕竟这些素材更接近于历史发展的客观事实，值得在研究中参鉴；研究文献又可以划分为当时研究文献和现时研究文献：当时研究文献是过去历史人物的研究成果，可是对现在研究来讲具有原初证据的意义，而现时研究文献不仅可以提供搜集文献资料的可靠门径，而且可以提供研究参鉴的思路与启示。本章主要回溯性地分析明清之际以来传统中国“西学东渐”与“中学西传”及其历史影响、“西学输入”及其本土化对教育发展的推进作用，以及“中西文化理解”和清末中国出洋游学游历之间的紧密关联，并且指出相关研究文献所存在的局限。对过去研究成果的系统回顾有助于深入地探究“中西文化理解”，阐述“中西文化理解”的发展过程中所存在“中国主体”意识的阶段发展与深刻变化，揭示“中西文化理解”和中国近代化之间的紧密关系及其内在的本质特征，以及对中国社会和教育近代化的深刻影响作用，包括阐明清末中国出洋游学游历中思想理论、历史现象和社会实践等方面的内在逻辑，审视对教育现代化的影响作用与启示意义。
第一节 “西学东渐”与“中学西传”
“中西文化理解”的发展过程可以追溯久远的历史时代，但选题研究所论述的“中西文化理解”是指中华传统文化与西方近代文化以及先进的科学技术（即“中学”与“西学”）之间交互理解的含义，历经艰难和复杂的发展过程，其中充满突出的矛盾与激烈的斗争。“中西文化理解”的发展过程中存在“欧洲主体”或“中国主体”的问题。在“中西文化理解”的起始阶段，“欧洲主体”的特征表现得极为鲜明。“西学东渐”的伊始就是以西方传教士为主体的“西学输入”过程，它是明清之际以来传统中国“中西文化理解”的开端，同时对推进中国社会和教育近代化的发展进程具有重要的影响作用。15世纪前后，传统中国与欧洲诸国基本上同步踏入社会转型发展的历史发展时期，开始社会和教育近代化的发展进程。文艺复兴促进传统欧洲社会的思想解放，由此摆脱基督教的教义束缚，催生西方近代的人文主义和实验科学，科学技术取得巨大的成就，并且引起社会生产关系和社会生产力的历史性进步。哥伦布开辟“新航线”之后，西方的自然科学取得重大的进展；哥白尼的《天体运行论》提出著名的“日心学说”，后来布鲁诺、开普勒、第谷和伽利略等推进并证实上述天文学说的“宇宙观”[17]——此时正值传统中国封建社会发展的鼎盛时期。1405年至1430年，明代中国郑和奉命七次“下西洋”，郑和船队的总人数达27800余人；“下西洋”期间，明代中国政府命令各地建造和改进海船的总数达2658艘，并且创新牵星板测量天体的高度，用以确定船在海中南北方向的位置（即地理纬度）；采取燃香或沙漏计来计算时间，用以确定海船所在的地理经度；制造罗盘确定24个方位，用以指示船行的方向[18]。
16世纪开始，西方先行的资本主义国家沿着“新航线”，对非洲、美洲和亚洲开展侵略殖民的活动，导致全球“殖民化浪潮”掀起。1552年，方济各·沙勿略登上珠江口外的上川岛，探索进入传统中国的可能途径。此后，罗明坚、利玛窦、庞迪我和南怀仁等相继来华传教。从17世纪80年代开始，随着法国实力的增长和海外事业的发展，在华法国耶稣会士的比例不断增大，洪约翰、白晋、张诚、刘应和李明等接受法国的派遣，来华从事传教和科学研究的活动。[19]16世纪至18世纪，西方传教士远渡重洋来华，利马窦结合传统中国社会文化的实际，提出“学术传教”（或“科技传教”）和“上层路线”的策略，由此为成功登陆传统中国确立根本的指导方针。欧洲来华传教士在明清之际以来传统中国的“西学东渐”社会思潮伊始之时充分地体现出主体性的角色特征，由此对明清之际以来传统中国的“中西文化理解”过程产生重要的推进作用。
明清之际，“中学西传”是东西方世界出现的重要文化交流现象，“中学”对西方的文艺复兴和启蒙运动产生重要的时代影响与社会作用。西方传教士来华之后推进开展“西学东渐”的同时，积极地开展“中学西传”的工作，从而为17世纪至18世纪的欧洲出现传统“中国热潮”创造重要的社会文化条件，最终促使“中学”成为欧洲近代化发展的重要促进因素。在西方社会走向理性发展的新时代（即17、18世纪），笛卡儿、莱布尼茨、孟德斯鸠和伏尔泰等吸收中华传统文化的思想精华，促使中华传统文化对西方的文艺复兴和启蒙运动产生深刻的影响作用。法国著名作家格利姆描述：
在我们的时代里，中国帝国已成为特殊注意和特殊研究的对象。传教士的报告，以一味推美的文笔，描写远方的中国，首先使公众为之神往；远道迢迢，人们也无从反证这些报告的虚谬。接着，哲学家们从中国利用所有对他们有用的材料，用来论证和改造他们看到的本国的各种弊害。因此，在短期内，这个国家成为智慧、道德及纯正宗教的产生地，它们政体是最悠久而最可能完善的；它的道德是世界上最高尚而完美的；它的法律、政治，它的艺术实业，都同样可以作为世界各国的模范。[20]
莱布尼茨对“中学”存在浓厚的兴趣——关注中华传统文化特别是传统中国的语言、哲学和地理，并且与西方在华传教士保持书信等联系，借以收集传统中国的各种资料与信息[21]。莱布尼茨的《中国近事·致读者》论述：
肯定无疑的是，中华帝国之大，本身便决定了它的重要性；作为东方最聪明的民族，中华帝国的声望是卓越的，其影响被其他民族视为表率。基于以上几点，我们可以说，似乎从使徒时代以来，基督教信仰从未从事过比此更伟大的事业。[22]
传统中国的文献通过耶稣会会士传入欧洲，由此对欧洲的近代化变迁起到重要的影响作用。哲学家朱谦之强调：
东西文化接触是文明世界的强大推动力。以哲学为例，东西哲学均有其自身的发展规律，但同时也发生相互影响。中国哲学对欧洲思想的影响，实以1645年至1742年天主教徒争论之礼仪问题，与耶稣会士对宋儒理学之态度为其关键。但欲明此，须先注意中国文化西传之历史。以吾所见，13世纪至16世纪中国的重要发明，以蒙古人与阿拉伯人为媒介，其所传播中国文明，实予欧洲文艺复兴之物质基础创造了条件；而16世纪以来耶稣会会士来华传教，其所传播中国文化，则实予17、18世纪欧洲启明运动创造了思想革命的有利条件。[23]
朱谦之探究笛卡儿和莱布尼茨“中国文化观”的思想来源。莱布尼茨的《中国近事》就是耶稣会会士苏霖、白晋、南怀仁、闵明我、安多和张诚等所撰述中国问题的报告合集。莱布尼茨高度地评价“中学”的社会历史作用，莱布尼茨的《中国近事·致读者》论述：
人类最伟大的文明与最高雅的文化今天终于汇集在了我们大陆的两端，即欧洲和位于地球另一端的——如同“东方欧洲”的“Tschina”（这是“中国”两字的读音）。我认为这是命运之神独一无二的决定。也许天意注定如此安排，其目的就是当这两个文明程度最高和相隔最远的民族携起手来的时候，也会把它们两者间的所有民族都带入一种更合乎理性的生活。[24]
关于莱布尼茨的思想与“中学”的深厚关联问题，赖赫怀恩的观点非常具有说服力。赖赫怀恩论述：
莱布尼茨实为承认中国文化大足贡献西方文化发展的第一个人。他的《单子论》极其和中国儒释道三教的德性论相同。他所提出的“预定的调和”又极像中国的“天下之道”。莱布尼茨和中国的哲人一样，深信实际世界有其统一性，精神上有日新又新的进步，所以非常乐观。他们都以为宗教的任务在于创造知识，目的在于教成对于社会有用的行为。这就是欧洲启蒙运动的福音。他们以为道德就是快乐，快乐为所有思想的最高目标。[25]
法国“百科全书派”和“重农学派”的思想观点也与“中学”存在紧密的关联。霍尔巴赫、孟德斯鸠、伏尔泰和魁奈等都从“西传”的传统中国文献中获取思想的滋养。另外，“中学”对康德、谢林和黑格尔等德国的古典哲学以及叔本华的自然意志哲学产生深刻的思想影响作用。[26]
传统中国的科举考试制度是“中学西传”的重要内容，属于制度层次的文化形式——可谓深层的文化。长期以来，传统中国的科举考试制度是欧洲对华认识的“盲点”。16世纪之后，耶稣会士向欧洲介绍传统中国的科举考试制度，利玛窦的《书信集》阐述传统中国的科举考试制度及其实施过程、防止舞弊办法、中举之后待遇等级，以及与传统中国社会的管理、政治和秩序等之间的关系，详细地介绍南昌“乡试”的情景，并且指出传统中国科举考试制度的利弊。[27]虽然传统中国科举考试制度“西传说”存在学术上的争议，但从“中学西传”过程的角度分析，传统中国的科举考试制度对法英美等西方国家文官制度的影响作用存在相关资料的支持，可见其对世界文明的发展进程具有重要的影响作用。[28]
由上可见，“中学西传”是构成欧洲近代化促进因素的重要组成部分——突出地表明“西学东渐”与“中学西传”在“中西文化理解”的发展过程中同时存在。“中西文化理解”是通过传统中国和近代欧洲之间文化交互实现的，但相关的研究文献明显地存在不足之处：
第一，忽视探究明清之际以来传统中国“西学东渐”的活动路径和策略转变以及“交互文化性”。清代康雍乾时期，传统中国实施“闭关锁国”的政策，禁止西方文化（包括宗教）在传统中国的境内传播，有些西方传教士因在传统中国犯禁而遭到逮捕和受刑。为了在东方传播宗教和殖民扩张，西方传教士采取曲线迂回的策略，先行在日本和马六甲等周边地区传教，试图寻机前来传统中国。文献研究发现，诸多的研究忽视西方传教士的策略性应对，而过分地关注“西学输入”的过程，以西方传教士为主体进行研究，统称“西学东渐”。但深入地分析之后发现，“西学东渐”的统称存在某些不妥之处：一是忽视早期西方传教士开辟东方传播宗教和殖民扩张活动路径的策略性，特别是在日本和马六甲等周边地区传播宗教的中介地位；二是忽视西方传教士在华传播宗教的策略性转变过程，比如利玛窦最初以西方传教士的面目出现；后来依据对传统中国实际情况的感受，换成和尚的身份，穿上袈裟在传统中国的境内游走传教；再后来换上儒服，以“西儒”的身份开展传教活动；最后获得传统中国政府的承认与允诺，确立西方传教士在华传教的权利；三是忽视西方传教士与传统中国士人之间的交互理解。诸多的研究忽视上述交互理解的存在，把明清之际以来传统中国的“西学输入”统称“西学东渐”，把其主体性完全归结为西方传教士，而不注意“中国主体”意识的觉醒，甚至把“以采西学为主”和“以倡新学为主”的阶段发展过程全部归结到以西方传教士为主体认识的“西学东渐”，以致将“中西文化理解”的发展过程简单地理解为“西学东渐”——上述的认识不利于深入探究明清之际以来传统中国“中西文化理解”和中国近代化之间的紧密关系及其内在的本质特征，更难进行相关思想理论和社会实践问题的深入阐释，当然也会对中国近代化研究产生深刻的影响作用。
第二，比较缺乏明清之际“中学西传”影响中国近代化的研究。乐善好施、好仁且礼，本为中华传统文化的良好品质，但西方“全球殖民思潮”泛滥以来，上述良好的品质反而对中国近代化产生严重的危害作用：第一，传统中国著名的“四大发明”（即火药、指南针、造纸术、印刷术）对欧洲的近代化变迁产生革命性的影响作用，但传统中国最终在西方列强的“炮火”中型塑、在西方侵略殖民的“掠夺”中前行，即对中国近代化乃至现代化的发展进程带来历史性的灾难；第二，“中学西传”既传播悠久的中华传统文化，同时赋予中国以文明发达、国家富庶和社会谐乐的氛围，从而为西方殖民者提供充满神秘色彩的遐想与急切探求的渴望，激发更大的探险动力；第三，“中学西传”的单极性传输方式（即指西方单极主体性）严重地导致和扩大传输信息的不对称性，由此加剧西方世界对中华传统文化及其发展信息的误读；第四，“中学西传”透漏出明清之际传统中国的虚弱民气与落伍科技状况，导致西方采取侵略殖民探险和深入传播宗教的现实行动，促使西方世界更清楚传统中国发展的实际情况。西方殖民者通过情报搜集和实际调查，掌握传统中国社会的发展脉络，以及极具价值的情报资源，由此为军事入侵准备前提性的条件。概括地讲，明清之际传统中国的“中学西传”与“西学东渐”是“中西文化理解”发展过程中的“两面”，但传统中国没有及时地把握上述“两面”的影响作用，不仅极力地拒斥西方传教士所带来的西方近代文化和先进科学技术（即“西学”），坚持文化保守的意识，而且充满“中国中心”的世界观和“传统中心”的“夷夏之防”（即“传统中心观”），实施“闭关锁国”的政策，主动“拿来”的精神很不充分，更谈不上在“中学西传”过程中主动接受“西学”的滋养，用以推动中国社会和教育近代化的发展进程。某些文献极力地推崇“中学”对西方近代化（包括教育近代化）的历史性贡献，而忽视对“中学西传”影响中国近代化的认识与理解，因而不利于借鉴西方近代化（包括教育近代化）的历史经验，以及中国近代化中的有益教训，严重阻碍从历史经验与时代教训中获取营养和智慧的积极性与主动性，从而对中国社会和教育近代化乃至现代化的发展进程产生迟滞与不良的社会影响作用。
第二节 “西学输入”及其本土化
明清之际伊始，传统中国社会与教育等步入近代化的发展进程，那么西方近代文化和先进的科学技术（即“西学”）是如何输入中国的，以及对中国社会和教育近代化的发展进程产生何种深刻的影响作用？若要回答上述的问题，就需要系统地阐述明清之际以来传统中国“西学输入”及其本土化的核心内涵及其对教育发展的重要推进作用，也就需要检索与分析相关的研究文献。
明清之际以来传统中国的“西学输入”及其本土化历经复杂矛盾与激烈斗争的过程。清代时期纪昀主纂的《四库全书》是论述明清之际传统中国“西学”观念与政策的代表性著作，“总目”介绍与评论明清之际西方传教士及其传统中国的“协作者”多部有影响的“西学”撰述，虽然其中严厉地批驳西方的宗教，但依然公正地评价西方科学技术的巨大成就，由此充分地反映出清代中国官方对“西学”所秉持的态度与观点，比如盛赞西方天文和历算取得的成就，据实地评价相关撰述的学术价值与实践意义；强调西方“制器之巧，实为甲于古今。寸有所长，自宜节取”，高度地评价西方的机械科学；介绍西方的取水蓄水方法，充分嘉许西方的水利科学；介绍与评论西方的文化知识、建国育才方法和教育体制，并且比较分析中西文化教育；视西方的地理书籍为异闻，充分地反映出“自我中心”的封闭世界观；高度地评价西方科学的同时，阐发“西学中源”的思想。[29]西方耶稣会士输入的“西学”内容包括科学技术和宗教神学，而输入科学只是手段，传播宗教才是根本目的。《四库全书》审视明清之际以来传统中国输入“西学”以及中西文化论战，阐述“西学输入”的社会价值以及清代中国政府的应对政策，积极地肯定西方科学技术的先进性，以及对传统中国“国计民生”的实用价值；提出“西学中源”——双重文化效应的社会思想观念，充分地体现出“自我中心”的定向性社会文化心态。但“西学中源”思想却是明清之际和清末时期传统中国社会认同西方科学技术的重要立足点，在特定社会文化的氛围中对传统中国的“西学输入”产生重要的影响，以致对中国社会和教育近代化的发展进程起到抑制的作用，同时排拒西方宗教神学的异端性与危害性，忧虑将会出现耶稣会士“以传天主之教者执国命”等负面的社会后果。[30]
清末中国的“西学输入”及其本土化可以划分为鸦片战争到“洋务西化运动”“戊戌维新”到“辛亥革命”，以及民初到“五四运动”时期等阶段。鸦片战争时期，由于面临西方列强的侵略殖民威胁，因而推进向西方学习的步伐。在“洋务西化运动”中，出于了解与认识西方社会的现实需要，开始主动地引入“西学”，主要引进西方先进的科学技术，并且开始关注西方的政治体制，注重引进西方先进的学术思想，特别是西方的社会科学。20世纪初期，传统中国出现学术民主与自由的社会气氛，马克思主义开始在传统中国传播，同时封建的文化出现回归的趋势，“新学”思想及其社会面临严峻的考验（但已超越选题研究的时限范畴）。从学科内容的角度来讲，从了解“夷情”（比如西方的地理、风土人情和军事等）到引入西方的自然科学与社会科学。在自然科学方面，从军事应用技艺联结到基础理论，从一般数理常识扩展到各分支学科以及某些新兴学科；在社会科学方面，从接触西方人文和社会状况入手，延伸到探察西方的政治制度，历经热衷君主立宪到追求共和的发展过程。学理上主要探讨西方政治中的“民主主义”、哲学上的“进化论”，清末后期传统中国出现从“民主主义”到“科学社会主义”、从“进化论”到“阶级论”的转化发展。上述的发展过程具有重要的社会作用：促进近代自然科学和社会科学的启蒙与建立；导致近代知识分子群的出现、士林风气的变化；推动近代官办和民办资本主义工厂企业的建立；提供“新学”的精神武器，推动社会的改革和革命的运动等。[31]
西方传教士艾儒略的“西学六科”（即文科、理科、医科、法科、教科和道科）充分地反映出西方的知识分类体系（当然，这与传统中国的“经史子集”知识分类体系存在显著的区别）的情形，利用导入的西方知识分类体系与课程设置体系，带来清末中国新式学校教育内容和课程设置的时代变革，其中包罗西方近代文化和学术发展成果，更符合人类知识结构和思维发展的规律。西方传教士介绍西方的科学技术发展成就与学校科学教育，由此为明清之际以来传统中国的近代化变迁注入“营养”与“血液”，并且对进步的知识分子产生深刻的思想影响作用，同时对传统实学思想的再兴创造必要的环境条件。西方的科学方法论（集中体现为亚里士多德的“逻辑学”和重视“观测”的科学方法）在传统中国的知识阶层传播，突破传统科学研究的固定方法模式，引进和创造崭新的方法体系，提出全新的方法理论，从而为清末中国的新式学校教育提供必要的方法与工具[32]。“西学输入”及其本土化掀起传统封建教育改革的社会思潮，从而引发教育变革，由此加速教育近代化的发展进程；促使近代西方的数学、天文、地理和科技等“西学”内容输入传统中国，引起传统中国学校教育内容和课程的发展，以及学校教学方式的深刻变革，由此加速清末中国新式学校教育及其教学模式的变迁；致使新式教育的形式与人才的标准发生重大的改变，创办各类新式学堂，出现教会学校和出洋游学游历等教育形式，以及依照“西学”的标准，培养与选拔社会所需要的新式专门人才；促进译书和办报事业的发展，启迪国民的思想与智慧，并且促使译才的培养成为清末中国新式教育的重要目标，由此有力地推动中国社会和教育近代化的发展进程[33]。
上述的文献对充分地阐述“西学输入”及其本土化的核心内涵，认识明清之际以来传统中国“西学”观念与政策的变化，理解“西学输入”及其本土化的阶段发展过程，以及明析“西学输入”及其本土化对教育发展的深刻影响等方面，具有极为重要的作用。但依然存在某些局限：
第一，比较消极地对待明清之际以来传统中国“西学中源”思想内涵对“西学”的容纳性及其历史进步性特征。“西学中源”思想虽然以传统文化的视角来看待“西学”，理论的构建依然存在复古的倾向，但客观上不能抹杀其所具有对“西学”的容纳性及其历史的进步性。首先，“西学中源”思想肯定“西学”价值的存在——这与固守传统而视“西学”为“奇技淫巧”以及无视“西学”价值的思想观点，存在本质上的差别；其次，“西学中源”思想为明清之际传统中国经世实学的复兴与启蒙思想的萌发，以及清末中国早期改良思潮的兴起等，提供基本的思想依据，从而为吸收与借鉴“西学”创造思想的条件与舆论的环境；最后，“西学中源”思想充分地体现出传统中外文明交流模式的时代性特征，成为中华文明融汇外来文明模式的新发展。其实应该辩证地评价“西学中源”思想，既不能完全否定其历史的进步性，也不能掩盖其落后时代性。虽然相比固守传统和排斥异己的文化观点，“西学中源”思想中的“西学”观念依然存在一定的容纳性和时代的进步性，但明清之际到清末时期——漫长的历史阶段，传统中国处在“西学输入”及其本土化的重要发展时期，“西学中源”思想的核心内涵并未发生实质的变化，因此相比当时具有发展与进步特色的思想理论，其落后时代性就鲜明地呈现出来，并且成为阻碍中国社会和教育近代化变迁的重要影响因素。
第二，尚未明确地划分明清之际以来传统中国“西学东渐”“采西学”和“倡新学”之间的界限，难以凸显“中国主体”意识的阶段发展与深刻变化及其时代意义。随着“西学东渐”形成与发展，“中学”内部形成的现代性因素与“中学”外部输入“西学”的现代性因素之间产生激烈的互动作用，并且激发传统及其内外现代性因素之间的交互作用，由此促使传统中国社会与教育等逐步走向近代化的发展进程。但在国内中国近代化研究中，注重探究“西学东渐”的社会思潮，但其中都忽视传统内部现代性因素的重要作用，甚至将明清之际以来传统中国“西学输入”及其本土化的主体归诸传统外部现代性因素的作用。在国外中国近代化研究中，西方学者提出“冲击—反应”理论、“传统—近代模式”理论、帝国主义理论，而“西学东渐”则是其中的主要依据，即“以西方为主体”看待中国近代化的发展进程[34]。上述的研究理论模式也遭到西方其他学者的反驳与批判。美国著名汉学家柯文提出“中国中心观”，关注中华传统文化内部所具有近代化力量（即“内部取向”）的影响作用[35]。因此需要以主体转换为标志，重新诠释明清之际以来传统中国“西学输入”及其本土化的发展过程，由此产生“以西学东渐为主”“以采西学为主”和“以倡新学为主”的发展阶段划分，即确立以“中国主体”意识的阶段发展与深刻变化为基本标准，明确“西学东渐”“采西学”和“倡新学”的界限，而“倡新学”则充分地体现出“中学”与“西学”之间的融合，以及上述“两者”的统一关系，由此更为突显“中国主体”意识的阶段发展与深刻变化在中国近代化的发展进程中的重要影响作用。
第三，没有足够重视中国近代化思维发展的逻辑关系。明清之际以来传统中国的“中西文化理解”不仅充分地体现出“西学输入”及其本土化的发展过程，而且存在中国近代化思维发展的逻辑关系。理清诸多复杂的逻辑关系，才能深刻地揭示中国近代化思维发展逻辑形态特征。但诸多中国近代化的研究文献注重探讨明清之际以来传统中国“西学输入”及其本土化的发展过程、中外相关历史人物的思想理论观点，以及突出与典型的社会历史现象与事件，而难以深刻地揭示和理性地阐释中国近代化思维发展逻辑形态特征。西方学者提出“西方中心观”（比如“冲击—反应论”“帝国主义论”“传统—现代论”）和“中国中心观”等研究理论模式，但依然是在“以西方为中心”或“以中国为中心”之间的选择，而并未深入地探讨中国近代化中客观和理性的逻辑模式、逻辑过程与逻辑关系。但上述的文献分析对推进中国近代化的研究却很重要。选题研究依据对上述研究理论模式的批判性解读，试图提出中国近代化研究的“中国主体观”理论模式。需要解决如下主要的问题：深入地探讨传统中国为何走向近代化的问题——宏观层面的研究问题，存在战略与决策上的内涵，需要从传统中国的社会内外发展环境和教育发展趋向等宏观背景出发，寻求问题解决的答案；深入地探讨传统中国如何走向近代化的问题——中观层面的研究问题，需要阐明明清之际以来传统中国“西学输入”及其本土化的发展进程中所存在“中国主体”意识的阶段发展与深刻变化，以及揭示中国近代化思维发展逻辑形态特征；深入地探讨传统中国以何走向近代化的问题——微观层面的研究问题，需要理性地分析与总结传统中国文化教育等各领域的典型社会历史现象与事件，从而例证中国近代化（包括教育近代化）思维发展逻辑形态特征及其历史启示与借鉴价值。
第三节 “中西文化理解”与清末中国出洋游学游历
“中西文化理解”在清末中国出洋游学游历中具有重要的地位，并且对清末中国出洋游学游历的思想生成与政策演进产生深刻的影响作用，促使清末中国出洋游学游历在目的地国家选择策略和学习“西学”内容层次等方面鲜明地呈现出阶段性发展特征。“中西文化理解”与出洋游学游历共同推动清末中国近代化的发展进程。
清末中国出现官绅和学生等出洋游学游历的社会现象。上述现象的出现并非偶然，其实是由清末中国内外社会因素交互作用促成的发展结果。从清末中国内部社会因素的角度来讲，传统科举考试制度的改革与废止为清末中国出洋游学游历注入强大的发展动力。摆脱传统科举考试制度的束缚之后，清末中国政府转而以西方先进的科学文化知识为培养和选拔新式专门人才的主要标准，而清末中国的新式学堂甫行以及师资乏人，难以满足培养和选拔新式专门人才的现实需要，因此清末中国出洋游学游历是传统科举考试制度改革与废止之后的必然选择。清末中国人才选任标准的转变调动追求“新学”的热情，导致清末中国的民间出现出洋游学游历的社会“风潮”。从国外社会因素角度来讲，日美欧等西方国家实施鼓励清末中国派遣学生出洋游学游历的政策，由此对清末中国出洋游学游历趋向发展“高潮”起到推波助澜的社会作用：从游学游历日本的角度来讲，明治日本邻近费省和文化同源，并且已经初步地实现近代化，由此构成吸引清末中国游学生的基本因素。同时，明治日本为了争夺在东亚的战略利益，调整对华的战略与政策，采取各种积极措施，鼓励和吸引清末中国的游学生。从游学游历美国的角度来讲，美国抓住清末中国的资深“五大臣”抵达美国考察宪政的时机，表达采取赠予学额和免收学费等优惠的政策，鼓励清末中国学生赴美游学游历，同时美国退还部分超收的“庚款”，用以资助清末中国学生赴美游学游历。英法德等欧洲国家随后也改变对华的策略，效仿美国退还部分超收的“庚款”，用以吸引清末中国学生前往游学游历，参与对清末中国政治和文化等战略利益的争夺，从而清末时期之后传统中国再掀“庚款”出洋游学游历的社会“热潮”。[36]
清末中国的早期驻外使节和政府官员前往西方游历存在深层的成因。甲午中日战争之前，传统中国的驻外使节回国之后大多数面临同样的处境，即若真实地反映西方近代社会的实际情形，则可能会被国内的“顽固派”指责为崇洋媚外（郭嵩焘即为先例），但其又不能对国内“顽固派”的闭目塞听和冥顽不化熟视无睹，由此促使部分驻外使节开始认识到——只有事实胜于雄辩，于是鼓动清末中国派遣政府官绅，奔赴西方国家游历考察，即试图运用事实的教育来改变顽固官绅对西方的偏执态度与僵化看法。19世纪80年代，诸多的官绅前往西方游历考察。由于当时缺乏出身“正途”的新式外交人才，同时出洋游历的多数是同文馆的学员与技术人员——尽管后来部分人员成为驻外使节，但知识结构并不能获取认同，因而难能赋予重任。至于清末中国政府，最初希望更多的进士和翰林充任驻外使节，选用已有功名的官员出任公使，但最终难以选拔出胜任使命的人选，由此被迫选择非“正途”出身的人员来充任。[37]
概括地来讲，清末中国出洋游学游历经过复杂的演进过程，集中地体现在目的地国家选择上的阶段性变化：清末中国从游学游历美欧肇始，经历“以日本为中介”的发展阶段，最终回归到以美欧为主要目的地国家的发展阶段。清末中国出洋游学游历的政策演进与“中西文化理解”的发展过程存在紧密的关联，即“中西文化理解”的阶段发展与深刻变化促成清末中国出洋游学游历政策出现阶段性的演进过程。
文献研究发现，在当前清末中国出洋游学游历研究中，成就最突出的是钟叔河[38]与王晓秋[39]。从教育史研究的角度来讲，肖朗和田正平等深入地论述清末中国出洋游学游历及其历史意义。“中西文化理解”推进清末中国出洋游学游历的思想生成与政策演进过程，同时，清末中国出洋游学游历对“中西文化理解”的发展过程起到重要的推进作用。因此，上述的“两者”之间存在交互作用与相辅相成的紧密关系。
鸦片战争之后，清末中国的先进人士开始向西方寻求真理——“从东方走向西方”的实录具有文化意义与历史价值。鸦片战争到五四运动，西方“利己主义”的本质总要压迫与剥削发展落后的民族。清末中国的先进人士走向世界和接触西方，既存在学习西方长处的问题，又存在抵抗外国侵略的问题[40]，清末中国以学习“西学”为中心的出洋游学游历对了解西方与向西方寻求真理以及产生“洋为中用”思想起到重要的推动作用，同时是“中西文化理解”发展过程的生动写照。随着通商口岸的开辟以及新技术和新知识的输入，传统中国的士大夫阶层开始孕育和蜕变出第一批具有现代意义的知识分子。[41]“闭关自守”是传统中国专制宗法社会的特征。西欧在历经文艺复兴和“地理大发现”，以及发展城市经济、航海通商和近代文明之时，传统中国却依然是封闭与落后的专制国家。中华民族从封闭社会走向现代社会的发展历史，既是中外交往史又是文化思想史；既是政治史又是生活史；既是“西学东渐”史又是“反帝斗争”史。[42]鸦片战争之后，传统中国的知识分子亲历西方并且留下记述，生动地反映出清末时期先进中国人对西方由“知之甚少”到“有所了解”的发展过程，产生重大的社会影响与作用。在清末中国出洋游学游历者的翔实记述中，可以感受西方的科学技术、社会制度和意识形态等强烈时代性的视觉冲击，同时对中国近代化的发展进程产生深刻的社会影响与作用。[43]
中国近代化的发展进程与国际发展形势以及中外关系等社会因素的影响作用存在紧密的关联，因此需要用世界的眼光来研究中国近代史。所谓世界的眼光，即需要把传统中国放在国际关系的格局之中，从诸多特定的视角来考察和分析传统中国与世界各国之间的复杂互动关系，并且需要以广阔的视野来剖析中国与外国的历史，积极开展国际文化和学术的交流，努力借鉴国外学术研究的成果，充分地利用与发掘国内外研究的史料。[44]清末中国出洋游学游历是传统中国与近代世界之间互动关系中的重要实例，从世界的眼光以及中西文化比较的角度来讲，由于清末中国政府腐败保守以及国势江河日下，传统中国逐步沦为遭受西方列强欺凌和宰割的半殖民地，但“明治维新”之后日本进入世界强国的行列。甲午中日战争促使清末时期进步的中国人转变“传统日本观”，从而提出“效法日本”和“维新变法”的主张，把学习明治日本作为“救亡图存”和“振兴中华”的重要途径，但清末时期中日文化的交流承担西方文化传播媒介的时代性角色。[45]1887年，清末中国政府派遣出洋游历使——具有时代创新的意义。清末中国政府首次为中央各部保送出国官员举行选拔考试，同时派出12位官员分别前往亚洲、欧洲和南北美洲20余国家，进行为期两年的出洋游历考察。清末中国出洋游历使撰述大量的海外调查研究著作和考察报告，以及游记、日记和诗集等——重点、详略、体裁和文笔等各有特色，对清末中国认识与了解西方社会的发展形势，学习西方各国的发展经验，加强中外友好的关系，以及促进中外文化的交流等，都具有积极的社会影响与作用。[46]
清末中国“走向世界”的外交官与知识人是鸦片战争之后向西方寻求救国真理的先进中国人群体，其切身地感受与了解西方先进的近代文明与政治制度，深入地探索与强烈地追求中华民族的前途和命运。作为西方国家的“富强之本”——教育，自然成为关注的对象。外交官与出国知识人的见闻、思考和建议为清末中国教育的改革与发展注入活力和生机。严复翻译出版多部西方著名的社会科学文献，民族存亡之际给予传统中国振聋发聩的警醒作用，同时为清末中国的新式学校教育改革与发展指明时代性的方向，并且对中国社会和教育近代化的发展进程产生重要的影响作用。《教育世界》的创办促进美欧日等西方教育思想的导入，创办伊始即已刊载大量介绍明治日本教育法规和学校章程等译文与论文，以及西方教育科学及其分支学科文献，注重引进西方近代学科分类观念和学校教育制度，刊登介绍与探讨西方教育家事迹、著作和思想的论文，由此对清末中国的“学制”厘定与教育改革发展产生深刻的影响作用；西方教科书的译编起始于洋务时期传统中国的新式学堂和翻译机构，京师同文馆和江南制造局翻译馆产生最大的社会影响与作用。西方传教士创办的学校教科书委员会出版各类“西学”教科书，清末中国游日学生编译大量日本学校教科书。由此可见，美欧日近代新式教科书的输入对中国社会和教育近代化的发展进程具有重要的推进作用。[47]
19世纪末20世纪初，清末中国的中央和地方政府频遣人员赴日，专门考察明治日本的“学制”和“学务”，并且撰述考察报告。姚锡光的考察报告对张之洞撰述《劝学篇·学制》、罗振玉和缪荃孙的考察报告对张之洞参与厘定“癸卯学制”、吴汝纶的考察报告对张百熙主持厘定“壬寅学制”和“癸卯学制”等，都具有重要的影响作用。吴汝纶赴日教育考察期间，不仅了解日本近代学校教育的发展形态与精神实质，而且深入地探究日本近代教育转换的文化机制，与日本教育家的笔谈集中地体现出其试图解决清末中国教育的改革和发展中兼顾“中学”与“西学”的时代性问题，深入地探索明治日本教育如何融合东西文化的思想过程，以致吴汝纶撰成的《东游丛录》被誉为日本近代教育的“百科全书”。赴日考察学务的人员出国之前一般都拥有广泛的教育活动经历，因而对传统中国教育的弊端具有亲身的体验，同时怀抱改革旧教育和发展新教育的强烈愿望，以及实际地体察日本近代教育的发展情形——上述的因素是导致赴日考察学务的人员都主张移植明治日本教育模式的重要原因。考察学务的人员参观异域时的文化反思对形成清末中国教育改革与发展的文化心理动力具有重要的推进作用，与日本教育家的思想交流更启迪清末时期先进的中国人改革与发展教育的时代意识，促使赴日考察学务的人员积极地导入明治日本维新教育的思想，归国之后的相关教育活动对制订清末中国教育改革与发展的大政方针，以及推进明治日本教育模式的导入等，都产生重要的影响作用。[48]
从分析深度的角度来讲，相关的研究文献已经深入地探讨清末中国“中西文化理解”与出洋游学游历之间的紧密关联，同时提出富有创见性的诸多思想观点，但依然存在尚待深化之处。
首先，清末中国“中西文化理解”与出洋游学游历的交互作用机制研究尚属薄弱环节。上述“两者”之间存在紧密的关联，由此促使依照相似的步骤与进程发挥作用，导致传统中国社会、文化和教育等各领域都朝着近代化的方向发展与进步。研究文献深入地分析上述“两者”的发展过程，但为什么会产生关联？存在什么样的关联？以及建立关联的作用机制是什么？对上述相对理性的研究问题阐释还尚不清晰。若要深入分析上述的研究问题，揭示其中内涵的本质，需要从如下方面入手：一是需要具有宽广的研究视野，细致地分析清末中国社会开放系统的发展进程，清楚地阐释清末中国“西学输入”的发展过程中所存在“中国主体”意识的阶段发展与深刻变化，深入地探讨清末中国“中西文化理解”的发展过程及其内在的本质，以及完整地把握清末中国传统及其内外部现代性因素交互作用的逻辑关系。从上述宏观视野的角度出发，在社会开放系统运动中探究相关的研究问题，阐明建立联系所依赖的宏观环境与文化背景，即回答为什么产生关联的问题；二是需要分别探究清末中国“中西文化理解”与出洋游学游历之间关系的影响因素，随后分析交互作用的影响因素，由此寻求其中的作用机制。分析过程的第一步：探究上述“两者”发展的影响因素：从内部环境的层面出发，分析内部影响因素；从外部环境的层面出发，分析外部影响因素。分析过程的第二步：综合分析内外部影响因素，查找共同的内外部影响因素。基本做法：分别寻求内部和外部影响因素的交集，即回答存在什么样关联的问题；分析过程的第三步：寻求内部影响因素交集与外部影响因素交集的逻辑关联，即回答怎样建立关联的问题，即寻找其中的作用机制问题。
第二，尚待深化清末中国“中西文化理解”与出洋游学游历中的具体问题及其内在关联研究。第一，需要阐释“中西文化理解”的阶段发展中清末中国出洋游学游历的思想生成与政策演进形态问题。从认识过程的角度来讲，明清之际到清末时期，传统中国“中西文化理解”的发展过程鲜明地呈现出从“以西方为主体”的“西学东渐”逐步过渡到“以中国为主体”的“采西学”和“倡新学”发展阶段——上述“中国主体”意识的阶段发展与深刻变化促使清末中国出洋游学游历的思想生成与政策演进。但之前认识的“西学东渐”概念囊括“西学输入”及其本土化的所有发展阶段，即没有具体与细致地划分“中西文化理解”的发展阶段，即单纯地从“西学东渐”的社会思潮出发，探讨相关的具体研究问题，从而导致探究的深度相对浅显，因此需要将清末中国“西学输入”及其本土化的社会实践划分为“以西学东渐为主”“以采西学为主”和“以倡新学为主”等发展阶段，深入地探讨各发展阶段中出洋游学游历的思想生成与政策演进形态，以及“中西文化理解”与出洋游学游历中具体发展形态之间的内在关联；第二，需要深化认识具体的相关研究问题，以及澄清相关概念及其内涵。在“西学东渐”和“采西学”交错发展的阶段，需要准确地定位西方传教士的特殊使命与历史贡献，同时需要深入地探究某些具体研究问题的产生与发展过程，比如明清之际传统中国西方传教士身份的变化、明清之际与清末时期西方传教士的特殊使命与策略行为变化、传统中国“西学中源”思想的历史形成及其对“西学本土化”的影响作用、西方传教士和洋员洋商等对清末中国出洋游学游历思想生成与政策演进的推动意义、传统中国“中国主体”意识的阶段变迁与逻辑形态特征，以及传统中国“西学中源”和“中主西辅”以及出洋游学游历和“新学”等相关概念的形成过程与内涵发展等；第三，需要关联性地分析清末中国“中西文化理解”和出洋游学游历中具体的相关研究问题。比如，清末中国“中西文化理解”的发展阶段之间的内在关联、西方传教士在清末中国出洋游学游历中的历史地位、清末中国出洋游学游历政策的转向发展及其文化逻辑等。解决上述具体的研究问题及其内在的关联，有助于深入地探究清末中国“中西文化理解”与出洋游学游历之间的紧密关系，阐释教育近代化的发展进程及其思维发展逻辑形态特征，以及概括出“中国主体”意识的阶段发展与深刻变化对“中西文化理解”和教育近代化乃至教育现代化变迁的深刻影响作用与启示借鉴意义。
