2012年7月19日至21日，中国教育学会中学语文教学专业委员会“第三届‘商务印书馆·中语杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”在安徽省池州市举行。我任初中组评委，对20日下午的5节课做现场评课，在此对16节课进行总评。
努力在文本和学生之间搭桥、摆渡，使搭桥和摆渡自然、没有障碍，便于学生过河，甚至学生愿意主动过桥过河，是教师要努力追求的境界。这就是在课堂教学中寻求教师、学生、文本之间的动态平衡。
这次观摩研讨会覆盖面广。选手来自16个省市，教龄从5年到20年不等；执教篇目有散文、小说、古诗文，也有现代文；有阅读教学，也有作文教学。在教学中所反映出来的进步和暴露出来的问题对当前初中语文教学来说有一定的代表性。
诵读是古诗文教学的主要手段
16节中有8节古诗文课。除安徽汪雅虹老师执教《香菱学诗》和上海张贤臣老师执教鲁迅古体诗《诗二首》（《自题小像》《自嘲》）外，其他6位老师不约而同地以诵读为主要教学手段，适合初中古诗文作品的特点——合辙押韵，整散结合，节奏感强。
最突出的是河北省沧州市第十四中学席惠敏老师执教的《湖心亭看雪》。她以读带赏，在指导朗读的过程中扎实地落实语文基础知识。她以手势引导学生寻找朗读“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已”的感觉，学生的朗读立刻有了提升，很快领悟了文句意境；以记住文句开头字的背诵方法落实当堂背诵课文的教学目标。这两种方法可见出席老师教学之匠心：手势法化抽象为具象，很好地解决了教学难点；抓头背诵法则是教师教给学生的一种学习方法。遗憾的是席老师在下课的时候说“谢谢同学们的配合”，流露出她在课堂上的“主宰”意识，希望今后能端正教学意识。
山西省晋中市榆次区乌金山中学裴晓霞老师执教《与朱元思书》也较为突出。她以读代讲，以诵读贯穿始终，使课堂在琅琅的诵读声中悠扬地飘动。诵读在语文教学尤其是古诗文教学中有着不可替代的地位，但是很多老师或许因为自身诵读的功底不够好，往往以生硬的分析充斥课堂，学生在味同嚼蜡的解析中恹恹欲睡，甚至由此导致学生对语文课产生厌倦情绪。
两位老师的案例说明，巧妙设置诵读环节可以使课堂基本实现教师、文本、学生之间的动态平衡。
阅读教学不能停留在“是什么”的层面
无论教学长文本还是短文本，都不能停留在文本“是什么”这一认知层面，而应引领学生进入“为什么”是这样而不是那样的层面，使其从中获得有益的启示和审美享受，提升欣赏与审美能力。
湖南省邵东县一位老师执教的《小巷深处》（语文版教科书中的一篇文章），文章内容简单，篇幅较长，写一个盲人女子收养女弃婴并抚养成人，而养女随着年龄的增长开始反感养母，最后终于悔悟的故事。她重点分析文章写了什么这个比较浅层次的问题。篇幅较长，学生又没读过，所以教学推进比较缓慢，甚至有点凌乱；文本没有难度，挖掘又比较浅。若是联系主旨开掘，可以翻出一些新意。比如，主旨固然是讴歌母爱的伟大，可是面对着被生母遗弃的现实（我们甚至可以推想，生母不是盲人），收养自己的是一位盲人，是不是衬托出生母的残忍？这种残忍也是对母爱的一种衬托。
江苏省无锡市一位老师执教一篇自选文章《凡·高的坟茔》。从课堂流程看，她的教学设计紧紧围绕文本展开，首尾圆合，几乎无可挑剔。课堂语言流畅，掌控能力强，表现出教师比较稳定的教学风格，这一点就是我很看重的家常课上法。从教学目标可知，重点是把握文章主旨以及品味语言所传达的思想感情，属于“内容”层面；从教学效果看，的确落实了这两个目标。值得商榷的是，虽然很好地解决了“写什么”的问题，要是再向前迈一步追问“为什么”，比如，题目是“凡·高的坟茔”，文章为什么写了那么多表面看来与凡·高坟茔无关的内容？“从凡·高的画《向日葵》《农鞋》中你看到了什么”这个教学环节，有脱离语文之嫌。
以上两位老师都停留在“是什么”层面。安徽汪雅虹老师执教的《香菱学诗》一课比较好地体现了教师、文本、学生之间的动态平衡。她制定了“学习香菱勤勉好学，以苦为乐的求学精神，把握香菱的形象”“感受香菱的悲苦人生，理解这一形象的悲剧之美”的教学目标，并通过“初识香菱—走近香菱—深读香菱—香菱悲歌—再读香菱—香菱颂歌”等几个环节得以实现。
福建省福州市四中桔园洲中学衷颖老师执教的《喂——出来》则前进了一步。衷老师五年教龄，在参赛教师中教龄属于较短的，却表现出不俗的教学功底和驾驭课堂的能力。她没有一味地分析这篇科幻小说“写了什么”，而是很智慧地引导学生梳理情节，品读探究，把视野引向了“这样写的好处是什么”。设置的问题恰当，能够引起学生的兴趣，重点阅读段落的教学也较好地解决了长文本处理上的诸多问题。在课堂活动环节的设置上也具有新意，请学生续写小说的结尾，强化对文本“为什么这样写”的认知。这节课是这次观摩课中处理长文本比较成功的范例。
随机应变是教学的基本要素
在日常教学中经常会遇到一些“突发事件”，比如学生对问题的认识和理解与预设相左，甚至背道而驰，教师是躲避、含糊其词，还是武断“扼杀”？马上要下课，既定的教学内容还没讲完，是继续讲，还是戛然而止？……从对这些“突发事件”的处理，可以看出教师专业素养的高低。
辽宁省本溪市高台子学校张琳琳老师执教的《金色花》，是被学生救活的一节课。请学生读课文，然后自己范读，请学生评价，一个聪明伶俐又十分可爱的小男孩儿指出，这样的散文诗还是我们孩子读比较好，老师读得不如同学读得好。这样的一席话激活了课堂，张老师及时抓住这个动态的课程资源，请这名学生当评委，评价课堂上发生的一切。这篇课文是七年级上册第五单元第24课《散文诗两首》中的一首，是自读课文。虽然教者在学生理解文本内容基础上，教了意象概念、意象选择的特点及抒情方法等内容，但不可否认的是这节课容量太小，应做适当拓展，增加课堂厚度，提高课堂教学效率。
广东省佛山市顺德区伦教汇贤中学的陈辉霞老师执教《爱莲说》，在与学生见面时得知学生学过的情况后，及时对教学内容进行了一定的改变，这一点我十分看重。陈老师大约也是五年教龄，但课堂驾驭能力强，很快拉近了与学生的距离。当让学生翻译句子“予独爱莲之出淤泥而不染”，以了解学生对课文的掌握情况时，她看到学生要使用教辅书便加以制止；当这个学生一个字也说不出来时，她没有越俎代庖，也没有找其他人来翻译，而是耐心地教给这个学生翻译句子的方法——古今词语替换、组词法……有了这个环节，后面的句子学生翻译起来流畅了许多。她还重点分析了“濯”“亵”的字形字义，征引《易经》《论语》等典籍揭示“君子”的含义，增加了课堂的厚度。在最后介绍作者时所使用的描述语言，也取得了良好的效果。她的课也很好地实现了教师、文本、学生之间的动态平衡。
广西桂林市保贤中学周小龙老师执教的《给作文看病——作文修改课》，是本次活动中唯一的作文课，也是我最称赞的有教学创意和胆识的一节课。作文教学面临的困境比阅读教学还要严重，常规教学中作文教学无疑处于尴尬无奈的境地，更何况在这样的会议上上观摩课。周老师敢于大胆尝试值得称赞。他巧妙地设置“作文修改病院”，还别出心裁地给“病文”分科，引导学生“诊断病情”“开处方”。这样的操作，拉近了学生与修改的“病文”的距离，使学生由从前被动地接受教师评语变成主动参与；结合大屏幕，把以往静态的、教师的个人行为转变为动态的、学生主动参与的过程。当然，周老师给出的“病文”之“病”不像他分析的那样简单，因此使得他的“诊断”和“开处方”显得过于唯一。假如他在教学中能说出本文“病症”不止一种，但今天只治这一种，其他的留待以后依次“诊治”，好文章是改出来的等类似的意思，恐怕就能免去一些争议了。
发现问题是解决问题的条件。这样大型的赛课，执教者若没有家常课的一定之规，没有规范与灵动，刻意为了营造出好的课堂效果而为，忽视学情，不善于抓住动态的课程资源，不会上出好课。
