江汉大学教育学院陈继文
学习是“因经验而使行为或行为潜能产生较为持久改变的历程”（张春兴，2000）。这个界定所要传递的含义是：就心理学的角度而言，学习就是为了建立某种行为。具体到学校教育而言，这种行为是符合教学大纲要求的、教师认可的行为。因为学生在学习过程中很难一次就做到尽善尽美，惩罚便作为一种改变不当行为的方法应运而生。在应试教育体制下，教师面临紧张的升学率压力，往往显得急于求成，很少反省教育方法可能存在的不足。在学生犯了错误或达不到教学要求时，只是简单地恶言相向甚至拳脚相加，以期借羞辱或威吓令其改正行为。可是，惩罚对于学习果真起到了积极作用吗？笔者拟根据心理学的有关学习理论就此问题进行一番探讨。
一、从两种条件反射看“惩罚”
首先，运用巴甫洛夫的经典条件反射原理，可知惩罚所带来的正面效果是非常有限的。我们知道，对于任何一个受到教师批评（惩罚）的学生而言，他都会体验到焦虑感。这是因为，批评对于焦虑是一种无条件刺激，批评引起的焦虑是无条件反射。假如有一天某学生因未完成作业（条件刺激）而受到教师的批评（无条件刺激），则该学生会产生焦虑感（反应）。若该学生总是未能完成作业，而教师一味地批评，使未完成作业——批评——焦虑这三个事件之间的联结反复出现，以后只要未完成作业，即使还未受到批评，学生也会焦虑，这就是条件反射（即条件刺激→反应）。
诚然，不能否认惩罚带来的焦虑有一定的积极作用。一方面，它不但可以消除不当行为，而且适当的焦虑可唤起学生对完成学业的责任感，这是惩罚有利的一面。另一方面，形成焦虑条件反射的后果却是不容乐观的。第一，会导致学生过度焦虑，强烈的挫败感会阻止其进一步学习。第二，此种联结可能泛化。一个在学校经常受某位老师批评的学生，可能会变得一见到学校就害怕，甚至一想到上学就害怕。因为学校与挨批评这两个刺激总是联系在一起。学生为了尽量避免焦虑，回避一切可能出现惩罚的情境，进而厌恶学校，逃课，逃学。如此一来，学生的行为实际是受厌恶刺激的支配：学习是为了逃避一切不愉快的事情。由于教师总是惩罚错误行为，关注的是错误行为，使获得正确反应本身倒显得不重要了。从这个意义上说，我们最好只奖励正确的行为，忽视错误行为，尽量不用惩罚。既然错误行为没有机会得以强化，犯错的可能性自然就降低了。
此外，操作条件反射的代表人物斯金纳也认为惩罚的效果是有限的，并不是一种理想的控制行为的方法。为了进一步说明这个问题，有必要先明确斯金纳学习理论中的一个关键概
念——强化。斯金纳认为强化就是增加某一反应发生概率的程序，凡能增强这种反应发生概率的刺激物就叫强化物。斯金纳将强化分为两种。其一为正强化：在一正确行为发生后，呈现正强化物（即愉快刺激，如表扬、奖学金、升学等）以增加该行为发生的概率。比如在斯金纳的实验中，正强化物就是当白鼠学会压杠杆后，得到作为奖励的食丸。其二为负强化：在一行为发生后，撤销负强化物（即厌恶刺激，如批评、罚站、罚款等）以增加行为发生的概率。仍以斯金纳的实验为例，在白鼠按压杠杆后，先前施加的电击就得以撤销，电击的撤销促使白鼠按压杠杆行为出现的概率增加，这就是负强化。强化的目的在于形成一个正确反应，与“学习”所定义的目标相同，因此斯金纳坚信强化是促成学习的一个重要条件。相应的，斯金纳认为“作为行为结果出现的惩罚有两种方式”：在不良行为出现后呈现负强化物，或在该行为之后撤销正强化物，目的都是为了抑制该行为的发生。比如学生考试不及格而让其罚站或扣发奖学金。
可见，无论正强化还是负强化的目的都在于鼓励某行为的发生，本质是奖励。而惩罚无论在目的与手段上都与强化截然不同，不能望文生义，将“负”强化等同于惩罚，也不能靠我们自己的观念就判断某种刺激物具有惩罚的作用。事实上，某些行为看上去好像是对不良行为的惩罚，然而却起到了强化的作用。例如，若一个学生每次上课都故意捣乱，破坏课堂纪律，教师的点名批评或其他惩罚措施，在他看来是引起班上同学注意的绝佳途径。而且在其他同学眼中，这种行为还有可能被当成是“勇敢”的表现。如此一来，教师的惩罚总伴随着他虚荣感的满足，竟成了一种愉快刺激。惩罚最终变成一种奖励，一定是教育者所始料不及的。此外，惩罚有可能转化为负强化。在学校中，对于常受批评的学生，逃离学习任务，逃离学校就是一种负强化物。请注意负强化物的作用：当撤销负强化物时会增加一种行为的出现概率。如果早退，上课开小差，或在课堂上制造混乱可以使学生逃离这种令人厌恶的学习环境，那么这些行为就有望增加，学生就会不断做出这些行为。当然，此种转化作用也可以向着有利的方面发展。如，学生做对了一个行为就不惩罚他。由于负强化的作用，学生为了回避负强化物（惩罚）就会更多地表现出正确行为。但是，这样做需要一个前提条件，那就是在学生第一次犯错时，就施以最大强度的惩罚，以后每次再逐渐降低强度，才能奏效。听起来有一定道理，却难以实施。教育者毕竟不能因学生犯了个小错误，就以最严厉的手段惩罚他。一方面学生会接受不了，另一方面学校的管理规章也会乱了套。于是，从操作条件反射的角度来看，惩罚的效果终究还是弊大于利。无怪斯金纳坚决反对使用惩罚。甚至“在他1948年的小说《沃尔登二世》中，提出惩罚是一种罪恶”。斯金纳曾说过“假如我可以为人类做点贡献的话，那就是找出惩罚的替代物”（Kranser，1989）。
二、社会学习论、认知学习与惩罚
再来看看“社会学习论”眼中的惩罚。社会学习论者班杜拉强调，在学习过程中，观察学习起着无可取代的作用。观察学习指“学习者在社会情境中，经观察别人行为表现的方式，以及行为后果（得到奖励或惩罚）的一种间接学习”。这个过程就是我们所说的模仿，而模仿的对象就叫“楷模”。在学生的心目中，教师就是他们的楷模，正所谓“桃李不言，下自成蹊”，教师的一举一动都会成为学生的模仿对象。如果一个教师认为某个学生错了，所以该打，于是打了他。这个学生可能会这样知觉：错了，于是该打；以武力解决问题，问题得到解决。此后碰到与同学之间的纠纷或其他类似的情境，他就会将所学“知识”应用其上，模仿教师，以武力解决。这是有悖于教育者初衷的，教师惩罚学生，本意是起警示作用，岂料惩罚本身作为“副产品”，对学生的不良行为造成了更大影响。
此外，班上其他同学通过替代强化作用（看到犯错误学生挨打，就学到：如果有人出错，应该打他。这时，犯错误的学生就成了“榜样”），也会得到同样的结果，模仿着“打人”。在某种程度上，表现出打人行为的学生，还算是不幸中的万幸。因为那些未表现的学生中，并非都没有“学”到这种行为方式。有些可能通过潜在学习，得到了行为的潜势，直到必要的时候才表现出来。对于前者，还可以通过及时说服、教育、矫正其不正确的行为。而至于后者，就无从下手了，我们甚至根本不知道对他造成了怎样的影响。而事实上，这种潜在的影响又是长久的。做这样的分析，可能有人会说轻视了学生的主观能动性：学生知道什么是对，什么是错；什么该学，什么不该学。这正是笔者要讨论的下一个问题——“认知学习”对惩罚的影响。
无可否认，之于初学阶段，模仿对学生的确是个重要手段。但若要理解抽象的概念，或对学生进行道德观、信念的培养，单纯的模仿根本无法奏效。个人对信息的知觉和加工方式影响着人们对事物的看法和学习过程。事实上，我们每时每刻都在对身边发生的事进行着知觉的加工。也许一名学生在无意模仿了“打人”之后，发现“不管用”。因此得出结论，打人是不好的行为；但另一名学生却从中得到莫大乐趣，他认为欺负人给他带来了征服感和权力感。在他心中可能已根植了“权力”这个概念：当权者或是居于统治地位的人（教师）可以随意决定他人（学生）的对错，可以武力让他人服从。他可能会变得越来越爱使用暴力（强化作用）。当一个学校中坏学生多了，就更不易管理，教师为了让其“伏法”，只能以暴制暴，更倾向于体罚学生。久而久之，陷入恶性循环。身处其中的其他学生长期耳濡目染，还怎么去分辨好坏、善恶？而且惩罚也不利于人际关系的建立，学生可能因受罚而忌恨教师，子女也可能因而疏远父母。
根据学习的原理，学生的不当行为是无可避免的。因此谈教育时，正如张春兴先生所说，“只能多奖励，少惩罚；不能只说奖励，不惩罚”。这应算是对惩罚原则最精练、最全面的概括了。总而言之，在教育中应慎用惩罚，巧施惩罚。
参考文献
[1]张春兴.现代心理学.上海：上海人民出版社，2000
[2]Robert D.Nye.三种心理学.石林，袁坤译.北京：中国轻工业出版社，2000
[3]Robert D.Nye.三种心理学.石林，袁坤译.北京：中国轻工业出版社，2000
[4]张春兴.现代心理学.上海：上海人民出版社，2000
[5]张春兴.现代心理学.上海：上海人民出版社，2000
[6]Azrin，N.H.，&；Holz，W.C.Punishment In N.K.Honing （Ed.），Operant behavior.New York：Appleton-Century-Corfts.pp.1966
[7]Krasner，L.A utopian voice speaks out.The Behavior Therapist.1989
浅析学习设计规范的研究意义
江汉大学教育学院彭岗
网络教育是当今国际国内教育发展新的生长点，也是现代教育技术的主流发展方向。网络教育具有技术复杂性、文化多样性等特点，使得大量的网上学习资源难以共享，资源难以得到有效使用。国内外许多研究机构致力于网络教育相关标准的制定与实施，以提高网络教育的效率及促进其推广应用。
目前网络教育主要关注学习资源的描述与包装，忽略了学习过程和学习活动的设计，使得资源难以有效的利用。针对这个问题，学习设计规范提出学习过程设计独立于内容的策略，通过学习活动及学习过程的设计，可以推动教学资源的应用。另外，学习活动的标准化设计可以有效解决学习活动设计的重用和共享问题。
一、网络教育资源标准的发展现状
网络教育是当今国际国内教育发展新的生长点，也是现代教育技术的主流发展方向。由于网络教育具有地域广泛性、技术复杂性、文化多样性等特点，使得大量的网上学习资源难以实现共享。在资源使用上，学习者苦于课程系统缺乏互操作性，教材无法在不同的开发系统和教学平台上使用，学习记录也难于转移或根本无法在不同系统中转移。人们希望能在任何地方、在Internet上进行学习，继续他们未完成的课程。学习者还希望他们的学习记录能随着工作的单位转移，教师则希望从E-learning系统得到好的教学管理信息。
网络教育资源建设是教育信息化的重要基础，网络教育资源的共享及互操作性对整个教育系统的发展起到关键性的作用。由于从事网络教育资源建设和应用的团体各种各样，网络教育资源的共享程度低下，严重影响了教育信息化的发展。因此，国内外许多研究机构都致力于网络教育相关标准的制定和实施，以促进资源的共享和重用，提高网络教育的效率。国内外专家们为此对数字学习系统及相应的教学资源标准的规范化提出了期望，可以归纳为以下七点：
重用性（Reusability）：在不同应用环境下，学习内容或学习对象可以重复使用；
可访问性（Accessibility）：学习者可以在任何时间、任何地点获取适当的学习内容；
持久性（Durability）：计算机科技水平提升或改变时，不需重新修改应用程序或学习资源；
互操作性（Interoperability）：学习资源可以在任何开发系统和教学平台上使用；
适应性（Adaptability）：可随学习者之经验调整其学习内容，达成个性化学习；
经济性（Affordability）：能以经济有效的方式开发学习资源；
可管理性（Manageability）：能查询、移转学习者和课程的记录。
