教法不落俗套
有人把一些苍蝇和蜜蜂放到一个玻璃瓶子里，然后将玻璃瓶子放到窗台上，瓶底向着窗外。结果，苍蝇乱飞乱撞，很快就找到了瓶口，一个个都飞了出去。可是，蜜蜂却只朝着瓶底的方向飞，然后在瓶底不停地挣扎徘徊，直到死去。
还有人曾教5只猕猴学习动作，第一天教它们学习第一个动作，其中三只猴子一教就会，而另外两只怎么教也学不会。没办法，换一种方法教这两只猴子，结果两只猴子都学会了这个动作。第二天教它们第二个动作，这一次一教就会的那三只猴子怎么也学不会了，相反，一开始学第一个动作没学会的那两只猴子，倒是一教就会。于是再次改变教法，结果这三只猴子也很快就学会了。
同样一件事情，换一种思维方式，换一种做法，就会有新的收获。
教动物是这样，教学生又何尝不是如此。
一天，我到朋友家做客，正聊天的时候，朋友4岁半的儿子拿着一个画写板在边上写写画画，嘴里还念念有词：“3加3等于6，5减2等于4……”朋友听到这里，很粗暴地打断正兴致勃勃沉浸于自己世界中的儿子：“什么什么？5减2等于几？”孩子抬头，有些畏惧地看着他爸爸，小声说：“等于4。”“你怎么算的？这么大了，连这么简单的算式都不会算！我告诉你，等于3，记住了，听到没？”孩子点点头。朋友转头继续和我聊天。过了一会儿，他再次扭头问孩子：“儿子，我刚才教你的，5减2等于几？”孩子愣了半天，没敢说话。朋友可能觉得有我在，很没面子，脸拉得老长：“不是刚给你说了吗？等于几？”结果孩子“哇”的一声大哭起来，不用说回答朋友的提问了，连正常的对话都无法进行了。
我笑着摇头，制止朋友再次发怒，叫孩子妈妈把孩子领到一边玩耍。吃过饭后，我把孩子叫到身边，拖过茶几上的果盘，对孩子说：“你能拿出5个橘子给叔叔吗？”孩子很认真地一个一个数着，不多不少正好拿出5个橘子摆在我面前。我笑着把两个橘子拿到手里：“我只要两个就够了，剩下的就给你吧，你看看你得到几个啊？”孩子用眼角扫了一眼桌子上的橘子，很开心地大声说：“3个。”“哈哈，对啦对啦，5减2等于……”孩子抢着喊：“3！”
不一会儿工夫，我们用果盘里的各种水果，不仅演练了5减2等于几的问题，而且几乎把十以内数字的加减全部演习了一遍。等朋友再问孩子，孩子对每个问题都对答如流，而且准确率100％。
事情就这么简单，换一种教法，效果出奇地好，也更受欢迎。我们的家长却常常忽略这个问题。那我们的老师呢？在大多数老师看来，上课就该有一个上课的样子，学生在座位上正襟危坐，坐姿端正、神情肃穆地聆听着，而教师在讲台上一二三四、ABCD侃侃而谈。无论是分析课文还是讲解例题，都是由表及里、由浅入深、由现象到本质、从头到尾、从主到次……按照既定的顺序，惯常的思维，一个知识点一个知识点地讲下来。然后，布置习题、检查作业、反复训练……学生听不懂？好，那就再讲一遍。学生学不会？好，那就再演示给他看。学生学不好？好，那就干脆发火。我这么讲，你凭什么学不好？除非你主观上不想学！不想学习，自然不是好学生，自然就该挨训。
可是，我们是否该想一想，是不是自己的教法不受欢迎？教与学是互动的两个环节，学生不想学，是否与“教”有很大关系？那就先从我们自身找找原因吧。我觉得，很多时候是因为我们古板、一成不变的教法让学生厌倦了，或者这种教法适合彼学生，并不适合此学生……
所以，遇到这种情况，先不要急着训斥学生，也不要自寻烦恼，换一种思维，换一种教法再试试。
有时候，摒弃传统那种正襟危坐的听课方式和一板一眼按部就班讲解知识点的授课方式，而是用活泼的形式，将死的知识融入活的活动中、实践中、游戏中、故事中，这样的教法或许更受学生的欢迎。
我认识一个小学教师，用传统教学标准来衡量，她该是一个模范老师，是一个称职的、敬业的好老师。平时，她教孩子们写字，总是一丝不苟地要学生写一遍再写一遍，错了就罚，有时罚写十遍乃至百遍，目的只有一个，让孩子记住所学的字。她这样做很累，不仅孩子累，自己也累。因为低年级识字量很大，孩子们每天要学十几个新字，然后反复写反复练习，劳动量很大，而她也要不时地检查、批改，增加了很多工作量。如此枯燥乏味的学写生字，渐渐地孩子们就没有了学习的兴趣，写字的过程中消极情绪很重，大多在应付，在敷衍。结果，无论写多少遍，还是有错的，有记不住的。
这位老师为此深为苦恼，她不知道如何才能把识字这一教学任务完成得既轻松又有效果。我对她说，科学的教学不是靠强制，而是激发兴趣。如果在教孩子们认字的过程中，只是一味地逼迫孩子去死记硬背，去机械式地一遍一遍地写，久了，孩子自然会感到乏味。兴趣是最好的老师，只有让孩子对识字本身产生兴趣，他才会以极大的热情投入其中，当他精神饱满、充满激情地去认每一个字，那记忆效果当然会大有提高。
而如何激发兴趣呢？这就要求老师改变教法，用有趣的方式让学生对识字感兴趣。比如，我们可以利用声音、图像、动作、情境等手段，加强汉字与事物的联系，让学生对所学的生字产生强烈的第一印象，这样因为印象深刻，记起来就容易多了。如果没有条件运用相关手段，还有一个最简单的办法，用拟人、夸张、比喻等等手法，运用幽默、风趣的语言，赋予一个个方块字以生命，还可以编儿歌、拟绕口令等等，总之，目的只有一个：让孩子们在轻松愉快的气氛中记住你要教给他的字。
这位老师深受启发，回去后开始试着改变自己的教学方式。结果，孩子们对识字产生了强烈的兴趣，比如，他们常常围绕一个字，编出长长的故事。故事不会轻易忘记，这个字也不会轻易忘记。为了听故事，他们不等老师说学识字，就开始催促老师了。
其实，教学就该如游戏一般有意思，数学、英语、地理、历史……所有的学科，只要我们用心研究，都可以把知识点融入游戏中，让孩子们在玩中学，或者说在学中玩。千万不要对“学中玩”反感，因为中国自古以来崇尚“苦学”，那些头悬梁、锥刺股的形象穿越久远的历史长河，至今还熠熠生辉，为人们学习的榜样，在这里鼓吹什么“玩中学，学中玩”，似乎是对学习的大不敬。可是，想一想，学习的最终目的是什么？当然是掌握知识。那么，让孩子们以“玩中学，学中玩”的方式，最终取得了和“苦学”一样的终极目的——掌握知识，而且孩子们还收获了快乐和笑声，还有更重要的一点：因为在快乐的心境下吸收知识，知识掌握得效率既高，效果又好。如此，何乐而不为呢？
我认识的一位历史老师，刚接了一个班的时候，发现很多学生不喜欢学历史。在讲了唐代这一朝代的文化发展历史之后，他给学生布置了一道作业：把自己想象成唐朝人，此刻自己就生活在唐代，而且是一个报纸的“主编”（当然那个时候没有报纸，咱们可以想象假设有报纸），然后，以现代的方式编写一份当时的报纸。
于是孩子们忙碌起来，设计版面似乎很容易，而要编写文章，一定要熟知当时的历史情况、文化背景，这就需要重新阅读历史课本中有关唐代的章节，甚至查阅不少有关唐代的历史资料。为了让报纸看起来图文并茂，有的孩子还找来当时的名画复制到报纸上；有的则为了让报道看上去真实，一再查阅当时的地名、城市名……
作业完成了，孩子们把课本上读到的死知识活生生地展现到报纸上，那些本来与自己毫无关系的人名、地名、历史事件，都因为编报纸的需要而感到与自己关系紧密，无论时间过去多久，也不会再忘记了。
当然继这个作业之后，这位老师接连不断地又采用更多新奇的办法，没过多久，全班孩子无不痴迷于历史了。
看，换一种教法，既轻松，又受欢迎，不是更好吗？
一、教学方法的含义
（一）教学方法的界定
教学方法古已有之，有了教学行为，也就产生了相应的教学方法，产生了对教学方法的思考。我国古代伟大的思想家孔子就曾经谈到：“不愤不启，不悱不发。”按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给予指导，帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清食物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时依次出现的两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。
应该说，教学方法是教育者很熟悉的一种教学行为，但是要对这一行为作出明确的概念界定，却并不容易。已有的种种界定所提供的也不是一幅清晰的画面。比如：“教学方法是指教师在教学过程中为了完成教学任务所采用的工作方式和在教师指导下的学生的学习方式。”
“教学方法是完成教学任务所使用的方法。它包括教师教的方法和学生学的方法。在确定了教学任务、具备了相应的教学内容之后，教学方法的解决就成为一个很重要的问题。”
教学方法是为了“达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动”。
“教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。”
教学方法是粗看起来清楚，仔细甄别起来模糊的一类概念。每个教师大体在自己的头脑当中都会有对教学方法的认识和理解，但当将这些认识和理解上升到概念水平加以提炼的时候，却发现它常常与其他相邻概念纠缠不清。
一般地说，教学方法是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采用的一系列办法和措施。这个界定具有以下几方面的含义：
第一，教学方法是以教学目标为指向的。教学方法自始至终是围绕教学目标展开的，目标不同，方法可能也就大相径庭；即使目标相同，也可选择不同的方法来达到目标。
第二，教学方法是在教学过程中展开的。教学方法是与教学的实际进程紧密结合在一起的，离开了教学进程，方法也就不成其为教学方法。也可以说，教学方法是教学过程中的一个组成部分，但它不能涵盖教学过程的全部内容，它只有存在于教学过程才有意义。
第三，教学方法是教师和学生之间相互联系的活动方式，是教师发出信息和学生接受信息的途径，它是师生双边活动的过程。在这里，教法与学法是统一的。教师无论是对教法的选择和运用，还是对学法的指导与实践，无不贯穿着这种统一。两者相辅相成，相得益彰。叶圣陶先生曾说过：“教是为了不需要教。”这里“教”是前提，“不教”是目的；要想达到“不需要教”，就必须先“教”。教的过程既传授知识又教给方法。欲以“不教”之手段达到“不需要教”之目的，是无法做到的。
教学方法有以下几个特点：
其一，相对性。任何一种教学方法，既有优点，也有缺点，不存在绝对好的方法或绝对不好的方法。正如前苏联教育学家巴班斯基所说的：“每种教学方法就其本质来说，都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点。每种方法都可能有效地解决某些问题，而对解决另一些问题则无效；每种方法都可能会有助于达到某种目的，而妨碍达到另一些目的。”
其二，针对性。教师在进行教学时，要针对不同的对象和特点、不同的目的和要求，采取不同的态度，选择不同的教学方法。一般说来，教师往往使用那些掌握得比较好的教学方法。教师对教学方法掌握得越多，就越能找出适合特定情况的教学方法。同时教学设备的多样化、现代化也为教学方法的选择提供了可能。
其三，综合性。教学方法是教师教的方法和学生学习方法的综合体。教师教的方法，在于示范、启发、训练和辅导；学生学的方法，在于观察、仿效、运用和创造。并且，各种方法在运用中，需与其他方法相互配合，取长补短，这样才能达到预期的教学目标。
其四，多样性。教学内容、目的是多样的，教学方法也势必是多样的。从今天来看，教学方法多样化的趋势正在进一步扩展，一些新的教学方法正在随着教育教学改革的推进而涌现出来，原有的一些教学方法也正被赋予新的含义和光彩。
（二）教学方法与教学模式
教学方法与教学模式是容易混淆的两个概念。有些研究者认为，两者是等同的，如“教学模式为特殊的教学方法，适用于某种特殊的情境”。其实，对教学模式的理解不同，直接影响对两者关系的认识。
对教学模式的研究，西方以美国学者乔伊斯等人的《教学模式》为代表。在乔伊斯等人看来，教学模式的结构包含四部分：一是模式的取向，包括模式的目的、理论假设、基本原则和主要概念；二是模式的内容，包括阶段、社会系统、反应原则和支持系统，即模式应用的核心部分；三是应用，即提供模式在课堂中应用的情景；四是模式的教学效果和教育效果。教学模式既是理论和实践之间承上启下的中介，对教学活动进行理论指导，使人们在更深远的背景中思考教学活动，同时又要为教学实践提供操作程序和策略。因此，教学模式的基本结构应由理论依据、教学目标、操作程序和操作策略四部分构成。
（1）理论依据。即某一模式所依据的指导思想。它能对具体教学活动作出理论解释，是教学模式的灵魂。教学模式的其他组成部分在一定程度上受到理论依据的制约。
（2）教学目标。即某一模式所能达到的教学结果。任何教学模式都是指向一定的教学目标的，所以教学目标是教学模式结构中不可缺少的部分。但教学模式总的教学目标不可能包罗万象，且教学模式与教学目标也非一对一的关系。
（3）操作程序。即教学按时间展开的逻辑活动步骤以及每一步骤的主要做法等。操作程序是教学模式基本结构的突出特点。稳定的操作程序指出了教师在教学中先做什么，后做什么，再做什么。
