三、群体气氛的实验研究
群体动力学的研究都是为了促进群体的功能发挥以及群体对个体和社会的作用。群体动力学最著名的实验之一是群体气氛的研究。20世纪30年代中期，勒温与利皮特为了研究民主和专制的群体气氛，从大学附属小学五六年级志愿者中选出了10岁与11岁孩子共30人，组成两个面具制造实验俱乐部，由大人担任各俱乐部领导人，分别扮演民主和专制的领导，进行轮组实验（两个星期轮换）。按照这种做法，每个小组要经受两种不同的领导作风，从而形成两种不同的群体气氛，结果发现成员在不同群体气氛下行为有很大差异：
第一，专制型群体中成员的攻击性言行显著，而民主型群体中成员彼此友好相处。
第二，专制型群体中成员表现对领导服从，或引人注目行为多，而民主型群体中以工作为中心的接触多。
第三，专制型群体中成员多以自我为中心，而民主型群体中“我”字使用频率低，注重“我们的感情”。
第四，当实验导入“挫折”时，民主型群体成员团结一致试图解决问题，而专制型群体则彼此推卸责任或人身攻击。
第五，领导不在场时，民主型群体的人员仍能继续工作，而专制型群体的成员则工作动机大大降低。
第六，民主型群体成员对群体活动的满意程度与满足感比专制型群体高。
第七，同一成员在民主型群体内攻击性言行少，而调到专制型群体内，攻击性言行明显增加。
实验结果证明：在群体情况中，民主的领导方式创造的集体气氛能提高工作效率，而专制型的领导方式创造的群体气氛虽能保证一定的工作效率，但成员之间缺乏信任感和创造力，相互间充满敌意与冲突。
四、群体内聚力
群体内聚力是指群体对其成员的吸引力和群体成员之间的吸引力，以及群体成员的满意程度。社会心理学家费斯廷格（L.Festinger）指出，群体内聚力是为使成员留在群体内而施加影响的全部力量的总和。
群体内聚力是群体巩固与稳定的社会心理特征，对群体的存在、活动、效率有重要的作用。勒温、卡特莱特（D.Cartwrght）、赞德（A.Zander）等学者对此进行了深入的研究。
群体内聚力是以群体共同活动为中介。在群体活动中，成员经过互动，彼此诉说自己的喜、怒、哀、乐，从而增进了成员之间的感情和思想交流。这时，如果彼此发生认同，互相满足心理需要，就会产生亲密感和互相依赖感，加大成员间的相互吸引，以及群体对个人的吸引。在这样的群体中，成员在行为、认知、情感上一致，内聚力就高。相反，如果群体间经过交流，在思想上、情感上不能产生共鸣，或者有分歧、冲突，不能相互满足心理上的需要，群体对个人的吸引力小，内聚力自然就低。可见，群体的内聚力取决于群体内人际状况。
克瑞奇认为内聚力强的群体有七个特征：
（1）群体的团结不是起源于外部的压力，而是来自内部的凝聚力。
（2）群体成员没有分裂为互相敌对的小群体的倾向。
（3）群体具有适应外部变化及处理内部冲突的能力。
（4）群体成员之间具有强烈的认同感与归属感。
（5）群体内的每个成员都明确地掌握群体目标。
（6）群体成员对群体目标及领导者持肯定积极态度。
（7）群体成员承认群体的存在价值，并具有维护此群体继续存在的意向。
五、群体动力学理论对团体活动的启示
群体动力学理论主要为团体活动过程的团体气氛的创设、领导者的作用等提供了重要的研究成果。其中，团体内聚力不仅仅是一个重要的理论课题，而且是十分关键的现实问题。团体内聚力的强弱，决定着团体士气的高低，影响着团体发挥的成效；决定着团体存在的长久或短暂，影响着团体发展的速度与质量，其研究的意义与价值是十分重要的。
以下几个问题应该受到关注：
第一，关于团体内聚力的测量与评估。目前，人们已普遍认识到团体或组织内聚力的重要性，团体的内聚力是团体“健康与活力”的主要指标。有关团体内聚力的测量与评估，是对团体的最重要的诊断。若是一个团体希望保持其内在的活力，希望有长期稳固的发展的话，这种评估和诊断是必需的。在这种评估与诊断的基础上，可及时针对不足和薄弱环节做出矫正补救，促进其健康的发展。而这种评估与诊断，又要以切实深入的研究为基石。
第二，一个团体若是越能满足其成员的需要，就越能增加其内聚力，但“需要”既包括物质上的也包括心理上的。就目前来说，一般的团体和组织尚未能充分认识其成员的心理需要的意义，因而留下了许多隐患。另外，应如何有效的去满足团体成员的需要呢？这是一个非常实际的问题。一般来说，各单位的人员“跳槽”就表明了该单位“内聚力”的下降，若是能尽量满足本单位人员的需求，那么也就能提高其工作与生产的效率。尽管有些物质条件是受许多外在因素限制的，但是心理条件更多的是由单位团体本身提供来决定的。
第三，在一个单位或团体中，内部的竞争会降低其内聚力，而合作则会增加其内聚力。目前，国内的各单位、企业、团体相继采用或引进“竞争机制”。这对于原来相对僵化的管理体制无疑是一种有效的冲击，自有其积极的方面。但是，“团体内部的竞争会降低其内聚力”。尤其是在我们的现实生活中，竞争容易引起人际关系的紧张，容易造成额外的心理负担，若是这样的话，从长远的观点来看，团体内部的竞争可能会弊大于利。若是由此影响到团体的内聚力的话，则其弊端就更不容忽视了。
第四，团体中的领导人物越是有吸引力，则该团体的内聚力就会有所增强；否则，就会有所下降。同时，不同的领导方式会产生不同的团体气氛，这种团体气氛即是团体内聚力的反映，其本身又会作用于团体内聚力。在我们的现实生活中，人们还未能充分认识到“领导方式”所起的作用，它所产生的“团体气氛”的意义，它对个体所造成的深刻的影响。
第五，在我们的现实生活中，有不少单位的团体缺乏内部的沟通与交流，既缺乏上下级的沟通与交流，也缺乏团体成员之间的沟通与交流，其后果往往是人心涣散，缺少团体的生机。显然，团体内部的沟通与交流与其内聚力是密切相关的，而有意识的促进团体内部的沟通与交流，则应该会增加该团体的内部活力和内聚力。
第三节社会学习理论
社会学习理论是在行为主义学习理论的基础上发展出来的，着重阐明人在社会环境中的学习过程及规律。最早由米勒（C.H.Miler）和多拉德（J.Dollard）在1941年提出。后来，班都拉发展了社会学习理论的观点，主要把依靠直接经验的学习和依靠间接经验的学习（观察学习）综合起来说明人类的学习，强调人的思想、感情和行为不仅受直接经验的影响，也受间接经验的影响，强调行为与环境的交互作用，强调认知过程的重要，强调观察学习，强调自我调节过程。社会学习理论的研究成果有助于我们理解团体活动中的个体行为的改变过程。
一、社会学习理论的奠基人
班都拉（Albert，bandura），美国社会心理学家。1925年生于加拿大，1947年考入哥伦比亚大学学习，毕业后考上依阿华大学研究生，1952年获博士学位。1953年到斯坦福大学从事儿童心理研究。1974年当选美国心理学会主席。20世纪50年代末和60年代初，他在关于儿童攻击的系列性研究基础上潜心从事行为矫正技术的探索。他认为，人的行为模式实际上都是从观察别人的行为及其后果，在替代性基础上发生的直接经验那里来的。班都拉的主要著作有《社会学习与人格发展》、《社会学习理论》等。
二、社会学习理论的基本观点
社会学习理论的基本立场是：个人的行为不是由动机、本能、特质等个人内在结构决定的，也不是如早期行为主义所说的由环境力量决定的，而是由个人与环境的交互作用决定的。即人的行为受到内在环境因素与外在环境因素的交互作用，行为与环境、个人内在因素三者互相影响，构成一种三角互动关系。人的行为创造、改变了环境，个人的不同动机以及对环境的认识，使人表现出不同的行为，这种行为又以其结果使人的认知与动机发生改变。
社会学习理论还认为人的大部分社会行为是通过观察他人、模仿他人而学会的，“通过观察而学习的能力使人们能够获得较复杂的、有内在统一性、模式化的整体行为，而毋需通过行为主义设想的在那种沉闷的尝试错误中逐渐形成这些行为。”按照信息加工模式来分析观察过程，可将观察学习分为四个过程：注意、保持、动作再现以及动机激励过程。不同于早期社会学习理论，现代社会学习理论认为，人并不仅仅受到自己行为的直接后果影响，还受到观察他人所遇到的结果（替代强化），以及由个人对自己的评价、认识所产生的强化（自我强化）的影响。
在观察学习中起决定性影响的因素是环境，如果环境发生变化，人的行为也会相应的变化，如社会文化关系及榜样等。社会学习理论认为，个体既影响环境，同时又受环境的影响。个人不是用机械的方式对环境的信息做出反应的。个人既对自我奖励和惩罚做出反应，也能对外界的强化做出反应。因而，个人的行为是个人与环境交互作用的结果。就学习而言，除了学习者因对刺激做出反应并受到强化的直接学习外，还有一种更为重要的间接学习，即学习者在社会交往活动中，通过对榜样人物的示范行为进行观察而无需予以直接强化的学习。因而，间接学习又称观察学习或社会学习。该理论认为，人的一切行为既可以通过观察学习而获得，又可以通过观察学习而改变。观察学习受示范者的活动的影响，同时又受通过观察而在头脑中形成的关于这种示范行为的表象的影响。因而，当个人所处的情景与示范者的行为相似时，就会做出与之相似的行为反应。
三、观察学习的实验研究
班都拉以儿童的外部行为作为研究的出发点，通过一系列实验对儿童的社会学习行为做了大量的研究。其中一项实验研究比较了口头劝说和榜样行为对儿童利他行为的影响。实验是这样进行的：先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。第一组儿童和一个自私自利的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金兑换券捐献出来。第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西还要想到别人，并且带头把得到的兑换券捐献出来。第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。第四组儿童的榜样则是口里说要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。实验结果是：第二、三组捐献兑换券的儿童比第一组和第四组均明显的多。这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响。
四、社会学习理论的启示
班都拉对观察学习进行了大量的实验研究，揭示了观察学习的规律。这对我们的教育工作有重要的启示作用。
首先，班都拉的社会学习理论提出榜样具有替代性强化的作用，这使人们对榜样在儿童品德教育中的重要性有了更进一步的认识。他说，很多父母为了防止孩子打架，就在他们斗殴时打他们，这样做往往使孩子间的格斗变本加厉了，这就是消极示范的影响。这提醒我们，品德教育中应尽量多提供正面、积极的榜样，少提供反面、消极的榜样。
教育者应该要求自己的行为举止合乎道德规范，不但注意言传，更应该注意身教，使儿童的身心健康成长。另外，我们从班都拉的实验中也看到年幼儿童易于模仿地位高的人（如父母、教师、英雄模范人物），对受奖行为比受惩行为模仿的可能性大；敌对的攻击性行为最易被模仿，因此电视、电影中提供过多攻击性场面，是不利于儿童健康发展的，即使是好的影片，教师与家长也应该加强指导，以免儿童模仿与社会道德相悖的思想行为。
其次，班都拉的观察学习理论对我们有效地传授知识、培养技能也有启发作用。比如：教学中教师认真做好示范，突出知识技能的主要特征，吸引学生的注意；提供详细的言语解释，使学生建立良好的表象系统和符号编码；在学生运用知识或具体操作过程中，教师要及时进行指导，纠正或改正学生的错误，并调动学生的自主性，使之通过自我调节来改进自己的学习。
