高校心理教育活动已经开展了近20年，取得了可喜的成绩，但也存在着许多问题，比如“为了活动而活动”、“活动结束了，心理健康教育也就结束了”的形式化倾向还相当普遍。究其根源，这些问题的产生在于心理教育活动缺乏对理论基础的相关探讨。本章将对与集体心理教育活动有关的理论进行了梳理。
第一节维列鲁学派的活动理论
维列鲁学派是由JI·C·维果茨基开创，继而由А·Н·列昂捷夫和А·Р·鲁利亚加以系统化的一个学派。它兴起于20世纪20年代中期和30年代初期，是以马克思主义实践和活动观为指导而建立起来的心理学中的一个基本流派，传统上又被称为社会文化历史学派。
一、代表人物
维果茨基（Vygotsky，1896—1934年），苏联心理学家，维列鲁学派的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史—哲学系，他对心理学有着浓厚的兴趣，读了很多关于心理学、语言学及其他社会科学的著作，曾先后在莫斯科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理学研究所任职，并在莫斯科、列宁格勒、哈尔科夫等城市的许多高等学校讲授心理学。1934年他因患肺病逝世，终年只有38岁。
列昂捷夫（Leontyev，1903—1979年），苏联心理学家，苏联教育科学院院士。1924年，列昂捷夫毕业于莫斯科大学社会科学系，同年进入莫斯科大学心理学研究所工作。1934年他回到莫斯科，从活动观出发开始着手研究心理反应的起源问题。列昂捷夫把自己在这方面的研究成果写成论文，于1940年获得博士学位。列昂捷夫的一生出版或发表了200多部著作。他于1979年1月21日逝世，享年76岁。
鲁利亚（Luria，1902—1977年），1921年毕业于喀山大学社会科学系，后进入莫斯科第一医学院就读，先后获得了教育科学与医学博士学位。从1924年起，他作为“三人小组”核心成员之一与维果茨基和列昂捷夫一起共同研究“文化—历史发展理论”。他通过大量的实验论证了“文化—历史发展理论”的基本原理的科学性。鲁利亚著作成果丰厚，有30多本专著，300多篇论文。1977年逝世，享年75岁。
二、主要理论观点
由于维列鲁学派是三个人共同发展与完善的心理学流派，涉及的内容较多，我们这里只总结与心理活动有关的观点与看法。
（一）心理的发展论
1.心理发展的活动说
维果茨基依据马克思的活动观，通过对人的实践活动的深入分析后指出，人的心理是在活动中发展起来的，是在人与人之间相互交往的过程中发展起来的。维果茨基提出的“心理发展的文化历史学说”有一个重要的理论假设，即“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同步的。”（Vygotsky，1956年）维果茨基早在1920年就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识到意识与活动的统一性，即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活动是意识的客观表现。因而，可以通过活动对意识进行客观研究，把意识的内容加以物化，转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。由此，维果茨基明确区分了“意识”与“心理”，这是两个本质上不同的概念。“心理”概念适用于动物也适用于人，是人与动物共有的反映形式，而意识则是人所特有的最高级的反映形式。
维果茨基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构，坚持将意识看作是由理智与激情、认知与情绪这两个不可分割的部分构成的统一的、动态的意义系统。他明确指出，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分之间的关系。这意味着，各种心理机能是相互联系、相互影响、相互制约的，心理的发展不仅表现为各种心理机能的变化，而且更重要地表现为它们之间的联系与相互关系的变化。这一切正是人的意识所特有的，它们决定了意识的系统结构性。
2.最近发展区概念
最近发展区概念是维果茨基在1931～1932年将发生学规律应用于儿童的学习与发展问题时提出来的。维果茨基将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。”（Vygotsky，1978年）维果茨基将学生解决问题的能力分成了三种类别：学生能独立进行的、即使借助帮助也不能表现出来的以及处于这两个极端之间的借助他人帮助可以表现出来的。维果茨基明确指出了教学与发展之间的关系，教学促进发展，教学应该走在发展的前面，“良好的教学走在发展前面并引导之”（Vygotsky，1978年）。
最近发展区是社会文化理论的核心概念之一，它阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，教学应走在发展前面；彰显了教师的主导地位，教师是学生心理发展的促进者；明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义；启发了对儿童学习潜能的动态评估。
维果茨基解决了人的心理本身是怎样发展起来的问题。他认为，人的心理发展有两种截然不同的过程：一是天然的、自然的发展过程，即心理的种系发展过程；二是历史文化发展过程，即心理的“人化”过程。在这个阶段上心理的发展基本上不受生物进化规律的制约，而是受社会文化发展规律的制约。
（二）列昂捷夫的活动学说
列昂捷夫创造性地将马克思主义理解的活动范畴引入心理学，对于理解人的意识的产生、发展、结构、历史等问题具有真正关键性的意义，显示了在活动基础上建立统一的、科学的心理学系统的可能性，列昂捷夫的活动学说的基本观点可以概括为：
1.活动的对象性
活动总是要指向一定的对象。对象有两种：一是制约着活动的客观事物，二是调节活动的客观事物的心理映像。离开对象的活动是不存在的。
2.活动的需要性
活动总是由特定的需要来推动的。当相应的客体出现时，需要便立即转化为动机，由动机推动人的活动改变客体使其满足自身的需要。
3.活动的中介性
正是在活动中，实现着对客观现实的心理反应，被反应的东西转化为主观映像、观念的东西，而观念的东西转化为活动的客观产物、物质的东西。人对客观现实的积极反应，主体与客体的关系都是通过活动而实现的，活动在主客体相互转化过程中起着极其重要的中介桥梁作用。内省心理学脱离活动去研究意识，行为主义心理学则脱离意识去研究行为，都不能得出科学的结论。
4.内部活动和外部活动
活动可以分为内部活动与外部活动。从发生学角度来看，外部活动是活动的原初的、基本的形式，内部活动起源于外部活动，是外部活动内化的结果。内化是内部活动形成的机制，内部活动又通过外部活动而外化，这两种活动具有共同的结构，可以相互转化。列昂捷夫认为，心理学既要研究内部的心理活动，也要研究外部的实践活动，两种活动都应成为心理学的研究对象。
5.活动和意识的统一
活动和意识的统一意味着，每一个心理过程都是在某种实践或理论活动中进行的，人的心理、意识是在活动中形成与发展起来的，通过活动，人认识周围世界，形成各种个性品质；与此同时，活动本身也受人的心理、意识的调节。心理过程本身也指向于达成一定的目的，借助不同的方式而实现，自身也表现为心理活动。
6.主导活动观
在人的心理发展的不同阶段总有一种活动起着主导作用，根据主导作用的不同可以对人的心理发展进行阶段划分。学龄前儿童的主导活动是游戏，学龄期儿童的主导活动是学习，到了成人期，劳动便成为人的主导活动。
三、活动理论对心理教育的启示
活动理论在很大程度上解决了人发展的动力问题，它将人认识的起点、心理的发展放在活动上，认为心理发展起源于主体与周围环境相互作用的活动，认为人的主体活动是人发展的基础，无论人的思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体的相互作用的过程实现的。而主体与客体相互作用的中介正是学生参与的各种活动，是影响人的发展的决定性因素。只有通过活动，人的发展才能得以实现。活动对象不同、活动类型不同、活动性质不同、活动水平的差异都会影响到主体的发展。在活动过程中，“活动个体不仅能动地适应外部世界，而且主动地改造外部世界，与此同时，能动地改造着自己内部的精神世界，实现内部世界的丰富与发展。” 如果仅仅把学生看做是被动接受教育的对象，消极适应环境，而忽视他们的主体活动的意义，就不可能正确地理解和解决学生的发展问题。
活动理论自诞生之日起，在如何对待和实现学生的身心发展这样一些根本性问题上，就与以“知识本位”、“教师中心”等轻视学生主体活动和直接经验，忽视学生主体地位，以传授灌输式为主要特征的传统教育产生了极大的对抗。它强调学习者是学习的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验作为教育的出发点，重视儿童的学习兴趣和直接经验，让儿童成为自己学习活动的主人，鼓励儿童通过自主活动和主动学习获得身心和谐发展。活动理论使教学在观念上发生了根本意义上的变革。教育要促进学生的主体性发展，就必须首先让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，使对象性活动内在的教育价值转化为学生实际发展水平，在有意义的活动中得到发展。
第二节群体动力学
在第二次世界大战期间，著名的社会心理学家勒温从事改变人们饮食习惯的研究，他发现通过组织家庭主妇集体讨论决定，远比靠讲演、说服她们来增加牛奶消耗更为有效。类似的结果见之于动员母亲给婴儿喂鱼肝油和橘子汁，也是通过小组讨论要比让母亲们听讲演接受一般号召的效果好。这表明团体具有改变个体态度和行为的特殊功能——凝聚和规范功能。在这基础上，勒温构建了团体动力学理论。此理论成为集体活动中的重要理论之一。
群体动力学，亦称团体动力学，旨在探索群体发展的规律。它研究群体的形成与发展、群体内部人际关系及对其他群体的反应、群体与个体的关系、群体的内部动力、群体间的冲突、领导作用、群体行为等。群体动力学理论内容庞杂，理论演变的历史也较为悠久。群体动力学于20世纪30年代末期创立于美国，它的创始人勒温强调群体是一个动力整体，应作为一个整体来研究。了解这一理论有助于我们创造良好的团体活动气氛，更好地调动学生们的主动性与创造性。
一、群体动力学的创始人
勒温（Kurt Lewin，1890—1947年），德国心理学家，生于普鲁士的莫吉尔诺（今属波兰）。1914年获得柏林大学哲学博士学位。1922年任柏林大学讲师，1927年升任教授。1932年赴美国做访问教授，后移居美国，在康奈尔大学任教，后任依阿华大学儿童福利研究所儿童心理学教授。1945年前往麻省理工学院建立并主持群体动力学研究中心。
在柏林任教期间，勒温着重研究和分析了学习和知觉的认识过程、个体动机和情绪的动力学等，根据大量有关成人与儿童的实验，提出了动机理论。在依阿华任教期间，勒温将理论兴趣和研究重点放在奖惩、冲突和社会影响等人际过程，并对一些群体现象进行了研究，如领导行为、社会气氛、群体标准及价值观念等。重要成就之一就是关于民主和专制领导条件下儿童群体研究。在麻省理工学院从事群体动力学研究期间，他考察了工业组织中的冲突和群体间的偏见与敌对行为等方面的问题，对现代心理学，特别是社会心理学在理论和实践上都做出了重要贡献。
二、群体动力学的理论基础
群体动力学的理论基础是勒温的场论（field theory）。这一概念最早出现于勒温1938年发表的《社会空间实验》一文中。场论是借用物理学中场的概念来解释心理活动的理论，它把人的心理和行为视为一种场的现象，是人与环境的函数，可用公式表示为：B=f（PE）。B是行为，P是个人，E是环境。在这里，环境是指心理环境，它是一个整体，其中每一部分都依存于其他各部分，就人而言，意志等具有重要的动力作用。场具有复杂的非物理的力及它们之间错综复杂的变化，而这种变化所产生的动力结构使场成为动力场，千变万化，人的心理和行为也随之变化。场论把心理事件的原因归结于当前场的结构，既不推诿于未来，也不推诿于过去，这就使它不免对心理行为只注意横断面的分析而忽视了纵向研究。场论坚持心理要研究个人与心理场之间的相互作用，它既反对过分强调环境影响，也反对过分强调内部决定因素的心理学倾向，带有一定辩证的因素。
场论的基本特征可以概括为：（1）场是融行为主体及其环境为一体的整体；（2）场是一个动力整体，具有整体自身独有的特征；（3）场的整体性在于场内并存事实相互依存和相互作用关系。勒温非常重视在生活环境中研究人的行为。
