每个孩子都有自己擅长的方面，但是也有自身的不足，通过学会奖励和惩罚孩子，可以在孩子心中形成正面的自我形象，久而久之他就能够成为有爱心、有好奇心、有自信心、有成就感的优秀人才。那么什么是正确的奖惩观呢？本章将进行解答。
第一节 奖励的内涵与方法
“没有自我教育，就没有真正的教育。”奖励是引导孩子进行自我教育最简单高效的。在教育孩子的过程中，父母应该注重激发孩子自我发展、自我完善的心理需要。众多的研究及论证表明，奖励与赏识是众多教育方法中最有效的，也是最易实施的，这种方法能够显著提高孩子的积极性、主动性。简单地说，奖励与赏识是对受奖励者的一种外界导向，使受奖励者有所感悟，进而有所行动，以达到教育所期望的行为或结果。
一、奖励的内涵与方法
我国教育类工具书对奖励的解释是：对学生表现的优良的思想品行给予肯定的评价。其形式主要有三种：奖励、赞许和表扬。其中奖励是对学生较为突出的优良思想品行所做的荣誉或物质上的鼓励。赞许是对学生良好思想品行的好评，表现为肯定或表示赞同，可以用口头或评语表示，也可以用目光、点头、微笑或手势表示。表扬是对学生良好的思想品行进行较为正式、公开的赞美和好评，有口头表扬和书面表扬两种。运用于教育中的奖励与运用于社会管理中的奖励虽然在对象、具体形式及程度和范围方面有差别，但没有本质上的不同。在本书中所要着重指出的是奖励既是一个心理学术语，也是一个教育学术语。在心理学领域，奖励是一种建立在强化理论基础之上的塑造行为的手段；是一种具有信息价值的刺激手段；是通过引发个体动机使其朝向期望目标的激励手段。奖励的使用最早可以追溯到桑代克的效果律中，但开始使用这一术语并将其放于研究和理论的核心位置的是斯金纳。在早期的研究中，虽然斯金纳使用强化而非奖励，但强化（积极强化）就是奖励。行为主义学家强调了奖励在控制人的行为中的作用，但是奖励确实被作为一种激励手段而经常采用。目前，奖励的概念已经被广泛应用。
在教育理论中，奖励方式根据不同的内容与依据有不同的划分方法，主要有以下两种划分方法：
（一）内部奖励与外部奖励的划分
内部奖励和外部奖励之分多为管理心理学、教育心理学领域所采用。内部奖励也称“内滋奖励”，是针对任务本身设置的种种激励因素，使个体获得“内感报酬”而激发内部动机。内感报酬主要指对活动意义的认同感、自我决定感、胜任感等维持内在动机的重要因素。外部奖励也称“外滋奖励”，是针对任务结果或其他相关因素设置激励，从而引发外部动机。20世纪70年代德西（Deci）的研究就表明，外部奖励会削弱个体已存在的内部动机。Deci的解释是外部奖励使人感到他们的行为受到外部力量的控制，产生一种行为的他人决定感，因而降低自信感或行为的自我决定感，而自我决定感正是与内部动机相连的一种内部奖励，从而导致了内部动机的降低。但是后来的一些研究发现外部奖励对内部动机的影响并非如此简单。卡莫瑞恩（Cameron）和皮尔斯（Pieree）（1994）对96个实验研究进行了元分析，结果表明，外部奖励对行为内部动机的影响存在着增强、削弱和没有影响三类结果。Cmaeorn认为造成影响不一致的主要原因是由于这些研究所采用的具体奖励方式不同，任务性质不同，被测试性别不同，被测试人格特征不同等。这种划分方法经常被学者们采用并进行研究。
（二）物质奖励与精神奖励的划分
奖励还可以分为物质奖励与精神奖励。物质奖励就是指给予奖金、奖品或其他物质的奖励；而精神奖励是指给予各种形式的赏识、嘉奖或荣誉等。
精神奖励一般有下面方式：
1.榜样奖励
榜样的力量是无穷的，而父母就是孩子最好的榜样。父母要经常给孩子树立榜样。榜样有很多类，可以是伟大的杰出人物，也可以是平凡岗位上做出不平凡贡献的人；可以是孩子认识的，也可以是报刊杂志上的。孩子善于模仿，不甘落后，所以父母应该恰当地制造声势，营造氛围，让孩子觉得自己心中的目标很明确。在树立榜样的同时，还要对孩子提出更高的要求，引导他们看到不足之处，加以改进。这样既奖励了先进，又奖励了后进。
孩子会不自觉地效仿父母的言行，因此要求孩子不要做的事，首先父母就不能做。另外，父母对孩子从小就要讲信用，答应了的事，一定要兑现，不答应的事就一定不去做。这样父母在孩子心目中就会有威信，在以后培养孩子的过程中，才能对孩子进行有效的教育。
儿童期的心理发展决定了一个人一生的心理素质。具有良好的心理素质的人，在社会中会有更好的发展，因此关注孩子的心理发育，对其一生都有重要意义。此外，孩子感觉到了客观上实际存在的威胁、压力，而无力对付时，也会产生害怕心理。一般是幼儿园大班孩子往往有这种心理。例如：迟到了不敢进幼儿园，受大孩子欺侮后不敢出门等。这种害怕心理单靠讲道理是难以消除的，应当教给孩子克服那些威胁压力的方法（如行为加快以免迟到等），或改变客观状况（如教他处理好与其他孩子的关系等）。而在这之前，父母应该承认这种害怕是有道理的。
父母要当好孩子的榜样。父母及其他家庭成员对知识的足够认识，并坚持时时学习，是带动孩子勤学上进，以致产生学习兴趣的主要因素。有不少父母成天不是打牌就是下棋，甚至吃喝玩乐，心思根本不在孩子身上。这样的父母是不可能培养出孩子的学习兴趣的。“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿打地洞”的血统论虽然太绝对了，但是在某种程度上不能说没有道理。
2.前景奖励
对未来的美好向往，人所共有。对自己前途的思考和憧憬是激发孩子努力学习、积极向上不可估量和替代的动力。特别是处于花季中的孩子，对自己的前途、理想的想象是积极的，也是多向的。在教育的过程中，要积极肯定孩子的美好愿望，积极引导他们为实现自己的理想而拼搏。同时，也要注重教育孩子尊重现实，教育他们从实际出发，要求他们用平常心去对待对未来的向往和憧憬，不要期望过高而不切实际，避免产生失落感。另外，在教育孩子时，要多说奖励性的话，不说讽刺、挖苦孩子的话，以免影响孩子的学习信心和积极性。
3.情感奖励
孩子的情感具有两面性，既有否定现实，产生消极伤感之情；也有肯定现实，保持激昂向上的进取情感。在教育孩子时，要抓住时机，巧妙奖励孩子。有时要利用孩子对昔日挫折失败的遗恨，使其汲取失败教训，警惕重蹈覆辙；有时要充分利用孩子在获得成功时体验到的那种兴奋，让积极的情绪长驻孩子心中。同时，在日常教育过程中，父母要从欣赏孩子的角度同孩子交谈，密切亲子关系。
4.归属奖励
每个孩子都希望得到他人的认可。如果感受自己有地位，就会产生一种积极向上的动力，从而加倍努力。后进生由于学习成绩差或纪律差，得不到他人的认可，往往存在严重的心理障碍或自卑心理，导致个性畸形发展。所以父母要善于让孩子有任务、有职责感，培养孩子的自我管理能力和自我教育能力。通过这种形式，让孩子找准自己的定位，满足个人的心理需求。
5.成功奖励
成功能给人带来满足、幸福等美好的感觉。平时，父母要奖励孩子奋发向上，积极进取的行为，要求孩子在德、智、体、美、劳等各个方面都争取超越以往，超越自己的榜样。另外，在日常活动中，父母要为孩子创造机会，让他们通过自己的努力获得成功的快乐，从而激发孩子学习的信心和决心。
6.肯定奖励
得到他人的肯定和社会的肯定是每一个人的心理需要。在日常生活、学习活动过程中，及时肯定孩子的优点和进步，这是奖励孩子的良方。为此，对每一个孩子，哪怕他们只有一点点小进步，或者是一个小优点，父母都要及时给予充分肯定，让孩子获得积极情绪体验。
7.竞争奖励
有竞争才有发展，才能有所提高。培养孩子的竞争意识，在竞争中寻找差距，寻找优势，确立新的标准，明确努力的标准，明确努力的方向，这不失为一个很好的奖励方式。
二、各派有关奖励观点的研究概述
物质奖励在一定的情况下是必不可少的，其效果也可能是很好的，可是物质奖励不如精神奖励灵活方便、作用持久。因此，在日常教育中，父母应该多采用精神奖励。这一点也有许多学者进行了理论论证。
国内学者刘金花等针对有关父母对子女的奖惩方式及其影响的研究表明，相对物质奖励，精神奖励是促进孩子学习进步的重要因素。吴增强等人（1995）有关初中学业不良学生习得性无能研究表明，在解决容易问题时使用外部奖励不能提高学生的内部动机，而在解决困难问题情境中外部奖励可能产生“过当效应”，增强学生的无力感与挫折感。李俊茹（2005）关于教师激励风格、言语奖励和学生内部动机的关系的研究表明教师的言语奖励与学生的内部动机正相关，言语奖励越多，学生的内部动机水平越高。总之，在外部奖励对内部动机的影响问题上虽然存在一定的分歧，但是学者们也达成了一些共识。他们一致认为外部奖励是外部动机的决定因素，而不是内在动机的决定因素，它只能有限地影响内部动机。至于外部奖励如何影响内部动机，不同研究者提出了各自的理论。莱伯（Lepper）、林格（Greene）和尼斯贝特（Nisbett）（1973）基于归因理论提出了过度理由效应（Over JustificationEffect）。这一观点认为，当人们因为参与一个有趣活动而被奖励时，他们可能会把行为归因于外部奖励，这会减少他们在活动中的兴趣，从而削弱内部动机。进而Lepper（1981）指出，在活动和奖励之间的工具性越明显，奖励越可能削弱内部动机；而当奖励传达积极能力信息时，信息可能会抵消工具的影响，使得奖励对内部动机产生较少的破坏影响。Deci等（1985）则提出他们的认知评价理论（CognitiveValuationTheory），该理论认为人们根据他们的自主感和胜任感来解释奖励，而奖励具有两种对立的效应。当奖励被个体评价为控制性事件时，它会通过因果知觉点的由内向外的转变，降低个体自主和胜任的感觉，从而削弱个体的内部动机；而当奖励被个体评价为支持性的信息时，即被解释为能力的指标时，就会满足个体对自主和胜任的需要，并因此增强内部动机。综上所述，我们认为奖励作为影响学习的重要变量之一，在对学习发生作用时必然经过个体的认知加工过程（归因或评价），也就是说个体对奖励的认知加工将决定奖励的作用。
奖励的方式是多种多样的，唯一的目的是让受教育者树立起奋发向上的进取意识，并自觉落实到以后的行动中。但有了好的奖励方式，并不一定能达到最佳奖励效果。这还需要因人而异，因事而异，同时要把握最佳奖励时机，这样才能起到良好的教育效果。
第二节 惩罚的内涵与方法
孩子就是孩子，即使乖巧的孩子也有调皮的时候。同样的道理，即使是最有耐心和最有涵养的父母，也难免对孩子的调皮行为或恶作剧说上几句过火的话或者打孩子一个耳光。
“黄金棍下出好人”、“棍棒底下出孝子”的时代也给我们提供了许多真实的案例与经验。无数实践证明，打骂不是好的教育方式，但是不可否认，惩罚运用得当，有时的确可以有效地矫正孩子的某些不良行为。但是要避免过分的惩罚，否则会产生很严重的不良后果。
一、惩罚的内涵与方法
《教育大辞典》对惩罚及相关概念的解释是，对学生表现的不良思想品行作否定的评价，其形式一般有批评、谴责、训导和处分。而批评是对学生不良思想品行或错误，提出意见或指责，有个别批评和当众批评两种。谴责是对学生不良的思想品行或错误以严正的申斥。训导是对学生不良的思想品行或错误进行教导和告诫。一般是把学生叫到教导处或校长办公室由领导进行训导，以引起重视，促使其认识和克服自己的不良品行。处分是对学生严重的错误或不良思想品行按情节的轻重和对错误的认识态度，给以行政处罚决定。处分在学校一般有警告、记过、留校察看、开除学籍四种。总体而言，应该肯定惩罚在教育中的积极作用。惩罚的教育作用促使学生认识某些思想品行的不当，促使其克服、纠正和彻底根除这些思想和行为。惩罚能引起学生内疚和不愉快的情感，使他们从所犯的错误中汲取教训，使学生学会用意志努力克服自己不良的行为习惯，也是培养学生坚强意志的方法。体罚和“经济惩罚”不在“教育方法”之列。因此，运用于教育中的惩罚与运用于社会管理中的惩罚有所不同。在社会管理中，惩罚是“对一个有触犯法律或者命令的犯罪行为的人所施加的某种痛苦或损失”。惩罚的对象是有犯罪行为的人，惩罚的依据是法律或命令，惩罚的措施是给受惩罚者施加痛苦或损失。
在教育理论中，惩罚方式根据不同的内容与依据可有不同的划分方法，主要有以下两种划分方法：
（一）正式和非正式惩罚
正式惩罚在小学较少发生，在初中较为多见。在中小学，非正式的惩罚较为普遍。学校中惩罚的措施仅从形式上来看，就有体罚、物罚和心罚三种。体罚在中小学最一般、最常见：罚坐、罚站、罚做作业、罚做清洁等，重者罚跑操场、揪耳朵、扇耳光等。物罚即经济制裁，包括罚款或罚物。心罚即精神惩罚，包括责骂、冷嘲热讽、斥责、警告。罚站、罚做作业、剥夺一定程度的上课权利、延长学习时间、罚劳动、书面检讨、责骂、冷嘲热讽这八种只是有代表性的一部分。在实践中，还有许多，例如跑步、晒太阳、通报、请家长、“当众亮相”等。这一观察较为全面地概括了学校中常见的各种非正式惩罚，但也有些独具“创新”特点的惩罚，因地因人而异。
根据有关研究，学校和课堂活动中的各种正式惩罚大致可以分成两种基本形式。其一是积极的惩罚，这种积极的惩罚指的是，在学校和课堂中青少年学生出现各种违规行为或者出现某些学校和教师认为是不合适的行为时，教育管理者或教师立即做出某种让违规的青少年学生感到不愉快的刺激。这种积极的惩罚可以让青少年学生直接地认识到他们的某些行为的不合适。其二是消极的惩罚，这种消极的惩罚指的是，在学校和课堂中青少年学生出现各种违规行为或者出现某些学校和教师认为是不合适的行为时，教育管理者或教师立即终止正在进行的某些正常的或比较愉快的刺激或活动。由此，使作出违规行为的青少年学生间接地认识到他们自己的某些行为的不合适。
（二）代偿式惩罚和剥夺式惩罚
代偿式惩罚以增加额外的作业或其他工作任务为惩罚措施，如罚写字、罚背书、罚打扫卫生等。因为指定给学生新的学习或劳动任务，会被看做是学生为自己的错误行为付出的代价和补偿。剥夺式惩罚以减少或剥夺学习任务（或学习机会）为惩罚措施，如罚站、罚出教室、罚出考场、拒收作业、试卷作废等，乃至最严厉的剥夺式惩罚——开除学籍。因为学生自己的不良行为，他们在学校中应得到的教育机会和教育资源被剥夺。
1.代偿式惩罚的特点
代偿式惩罚的特点是：给予学生不想要的东西。在这种惩罚中，教师、家长把增加功课负担，如做作业、背书、写字或课堂提问等，当成了引起学生消极体验的刺激物（或手段），亦即把学生不想要的东西给予了学生。根据条件反射的原理，当学生受到这种惩罚时，不仅惩罚措施如做作业、背课文、写字等，与学生的那些导致惩罚的行为之间建立了条件联系，而且这些惩罚措施与学生“受惩罚”的知觉（或意识）之间也建立了联系。也就是说，受到这种惩罚的学生在意识到某些行为会招致惩罚的同时，也感受到背书、写字、做作业或课堂提问等不管在教师心目中还是对自己而言，都是一种不合乎需求的东西。这样，在他们的意识中，自觉不自觉地就把这些任务与痛苦联系在了一起。这也正是这类惩罚的内在矛盾所在：如果惩罚有效，那么学生抑制受惩罚的行为是为了逃避用于惩罚的那些学习任务；反之，如果惩罚措施无效，那么，学生的不当或错误行为就得不到抑制或克服。不管是哪一种情况，其结果都不是不符合教育要求的。
2.剥夺式惩罚的特点
剥夺式惩罚的特点：拿走学生想要的东西。在这类惩罚中，学习任务和学习机会是作为学生想要的东西被剥夺的。因此，这类惩罚也向学生表明，在教师心目中，作为惩罚措施而剥夺的学习任务和学习机会是符合人的需要的、值得珍惜并应努力争取的，而这些学习任务和机会一旦被剥夺就是一件令人痛苦的事，因而也是必须力图避免的。这也决定了这类惩罚内在逻辑上的合理性：惩罚的威胁力来自学生对得不到学习任务或失去学习机会的恐惧，所以，学生要避免惩罚，就必须抑制那些可能导致惩罚的、不合教育要求的行为。这正是惩罚的目的所在：学生成功地避免了惩罚后所得到的，就是他应得到的学习任务和学习机会；如果学生因为未能抑制那些可能导致惩罚的行为而受到了惩罚，那么，他们所获得的就是得不到学习任务或失去学习机会的不良体验，以及剥夺学习任务、学习机会与“受惩罚”的感觉之间的条件联系，这也是教育者所希望的。不管是哪一种情况，都与教育的目的和要求相符合。
通过对奖惩的理论考察我们已经看到，根据教育理论家的观点，惩罚的目的在于使学生认识到自己的错误行为给自己带来的不利后果，从而降低这类行为以后再次出现的可能性。心理学家把惩罚定义为给予消极强化物或者去除积极强化物。因此，惩罚措施就可以分为两类：一类是对人们正常需要的剥夺，即拿走了人们想要的东西；另一类是强迫人们去做某些令人不快的、使人为难的或痛苦的事，即给予人们不想要的东西。如果惩罚措施给予的恰好是受惩罚者需要的东西，或拿走的正好是受罚者不想要的，那么，惩罚就是无效的，甚至是荒唐可笑的。例如，我国古代一则笑话讲，某一将军自己不喜欢吃肥肉，于是用吃肥肉来惩罚违反纪律的士兵，结果导致士兵争相犯禁以获得罚吃肥肉的机会。在这里给予士兵的，正是他们想要的东西。
二、各派有关惩罚观点的研究概述
（一）桑代克（EdwardLeeThorndike，1874～1949）关于“惩罚”的研究
桑代克关于“惩罚”的研究主要体现在他所提出的“效果律”中，他关于“惩罚”的研究在1930年以前是一种态度，1932年后又是另一种态度。
在早期，桑代克通过实验总结出了动物学习三条规律，即准备律、练习律和效果律。其中效果律实际上就是奖罚对学习行为影响的规律，又称为愉快——痛苦原则。他的实验表明：奖励是动物不但不用设法回避而且常常设法达到并保持的状态；惩罚是令人不安的或是令人烦恼的状态，一般来说也是动物要躲避和放弃的状态。所以，从动物的学习过程来看奖励和惩罚都是必要的。但是桑代克在后来的实验中发现：在增强和削弱联结方面的相对效力时，二者产生的效力是不一样的，奖励增强了联结，惩罚虽未削弱联结，但增强的作用甚微，甚至相反。他的这一发现是在1932年做小鸡走迷津实验和以人作词语测验时得出的：小鸡在一个简单的迷津内行走，有两条道可以选择，一条是通向“自由、食物和伙伴”，另一条是30秒钟的禁闭。前者为正确通道，后者为错误通道。统计资料表明：前一次选择导致得奖后，将有重新采取这一选择的倾向，前一次选择导致惩罚后，则有避免采取这一选择的倾向。在对人用词汇做测验时，也有类似的发现，对不会西班牙语的学生出示5个西班牙语的单词，同时又出示5个英语单词，让受试者揣测5个英语单词中哪个刚好是某个西班牙语单词的最好翻译，然后把它标出。在学生选择过程中，做对了给予肯定，做错了告诉他“不对”，并要求他立即进行下一个项目。项目共200个，实验进行若干天，结果表明：给予肯定的比告诉“不对”的选择反复率高20%，就是说，被告诉为对的，在第二次选择中重复次数高；但是，被告诉“不对”的选择趋势也未削弱。这两个实验，使桑代克对他原来的效果律中的惩罚原则产生了怀疑，修订了原来的效果律，并又制定了一条新的原理，即所属原理。经过修订后的效果律更强调了奖励的作用。他也同时承认：惩罚仍有一些“间接”价值，它可能引起一种倾向有奖的“正确行为的转移”。或者就不合需要的行为来说，惩罚能作为一种障碍发挥作用，以得到一种奖励，这样便间接削弱联结。
尽管桑代克后来修正了惩罚对学习的作用，但他仍承认惩罚对纠正不正确的联结有积极作用，只是惩罚的效果有限，没有奖赏的效果好。主张少用惩罚，多用奖励。
（二）格思里（EdwinRayGuthrie，1886～1959）关于“惩罚”的研究
格思里认为，学习是一次性完成的，学习的过程是渐进的过程。奖励和惩罚都是学习，惩罚并非终止学习，而是创设一种全新的学习条件。他认为，惩罚与奖励一样，都是显著改变情景。所以，奖励和惩罚具有同等重要的意义。但是惩罚又是有规律性的。惩罚的方式不同，效果也就不一样。“要训练狗跳过一个铁圈，惩罚的效果有赖于惩罚施于何处，是打在头部还是打在屁股上。值得考虑的是惩罚迫使狗做什么，或使一个人做什么，而不是惩罚他感受什么。”惩罚是为了改变过去的不良反应，改变与不良反应相伴随的情景，使个体恢复正常的行为。而奖励也是鼓励个体去做以前已做的事情。所以，惩罚与奖励指向的目的是一样的。只不过，惩罚的目的是要动物因受罚而保存下来“刚才做过的事”是恰恰在受罚以后所做的事，只要逃脱，惩罚就终止了；因受奖而保存下来在行为贮备中的“刚才做过的事”，是恰恰在奖励出现以前所做的事。在格思里看来，惩罚要起作用，必须具备两个条件：一个是施于动物的惩罚是使动物产生恐惧，为避免痛苦而产生相应的逃避行为；另一个就是在受罚之前，动物能明确“要做什么”的预期目的（行为），这就是回避。只有这两者结合起来，惩罚才会有效果，动物只是对惩罚来到时出现的某一线索作出逃避反应，这个线索在威胁性惩罚之前就已经出现。因此，在一系列导致惩罚的行动的末尾所发生的事情除了使机体脱离那情景以外，还有另一种作用，那就是建立了某些条件性预期反应。在他后来的研究中，他又花了很大的精力对惩罚做了更为深入的研究。有人曾将格思里关于惩罚的观点总结为如下三点：
只有对受惩罚情景作出的最后反应与招致惩罚的反应互不相容时，惩罚才是有效的。
只有当不相容的反应进行时呈现的线索，在惩罚反应进行时也呈出来，惩罚才是有效的。
只有产生情绪兴奋的惩罚，才倾向于使受惩罚的反应固定下来。
（三）斯金纳（BurrhusFredericSkinner1904～1990）关于“惩罚”的研究
他强调心理学的研究中心是行为。学习活动也是个体的行为之一。他的实验是让白鼠在斯金纳箱内压杠杆。通过白鼠一系列压杠杆的行为，研究动物的学习行为。他在实验中强调：惩罚是一种厌恶刺激，这种厌恶刺激的安排，与强化安排相反。他区别了两种惩罚：一种是呈现厌恶的刺激或不愉快的刺激，如电击；第二种是取消正强化物。早期（1938），他在用他的斯金纳箱作一般的报酬训练过程中，当动物跳起要压杠杆时，就会给予电击，动物压杠杆的反应频率就降低。但惩罚一终止，就会看到以前的反应又马上恢复过来。所以，惩罚只有暂时性的效果，只能把反应暂时抑制住，并没有减弱。“即使处在严格而长期的惩罚条件下，只要惩罚不再继续，反应速率就会提高。”他断言：相对来说，惩罚不是使行为产生任何永久性变化的有效手段。惩罚物的施用是无效的，只有不良的副作用，所以他规定只用正强化。但是，也有人对他的这一结论提出反驳：正强化也是无效的，只是暂时的、不持久的效果。若正强化不出现的话，反应也就会消退。此问题仍在研究之中。
综合以上观点，可得出关于“惩罚”的研究有以下特点：第一，由笼统到明了。桑代克的研究有前后不一致的地方。他强调了奖励，但对惩罚却持十分谨慎的态度。格思里的研究向纵深进了一步，更强调了惩罚的前提条件。而斯金纳则直截了当地主张：惩罚是无效的。第二，三者共同之处都是对“惩罚”持谨慎的否定态度。这对我们的教育实践不无启发。第三，惩罚是一个教育过程中乃至整个人类行为中无法避免的问题。尽管有相对一致的结论，但研究并没有终结，还有许多疑点遗留下来。因此，研究仍将会继续下去。
