第一节 教育理论家的奖惩观
教育理论家强调了奖惩的两种功能，即管理功能和道德教育功能。
一、管理和维持纪律功能
把惩罚作为管理和维持纪律的手段长期存在于教育实践中。在西方，从古希腊的雅典开始一直到中世纪，在学校教育中，都把体罚作为维持纪律的手段使用。但是，即使在古代，教育理论家对待惩罚也持有较为理性的态度。例如，古罗马教育家昆体良曾猛烈抗议当时学校中十分流行的体罚，建议教师实行适当的奖励和惩罚。到了17世纪，捷克教育家夸美纽斯在有关学校纪律的论述中，较为系统地阐述了如何通过对学生实施惩罚与奖励来维持纪律的问题。夸美纽斯的基本观点是，犯了过错的人应当受到惩罚。“但是他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错（因为做了的事不能变成没做），而是为了要使他们日后不再去犯。”因此，惩罚是医生开给患病者的一种苦药。赫尔巴特则给在管理孩子中使用惩罚提供了理论根据。他认为，在管理孩子的方法中，包括体罚在内的惩罚应当占有重要地位。他还详细拟订了一个施用各种惩罚的制度，并“提倡采用‘剥夺自由’、‘禁止用餐’、‘关禁闭室’与‘站壁角’等方法”。惩罚在马卡连柯的纪律教育中也占有一定地位。他认为，正确合理的教育不能不用惩罚。但是，他认为，惩罚不能给被惩罚者造成任何痛苦，也不能使被惩罚者受到压制。“新的惩罚只能使被惩罚者由于受到集体的责备而知道自己的行为有了错误，便于改正。”马卡连柯还认为，惩罚既是教师的权利，也是教师的义务。因此，在需要使用惩罚的时候，教师无权拒绝执行权利，也无权放弃履行义务。
二、道德教育功能
许多教育家从理论上探讨了如何通过惩罚与奖励进行道德教育的问题。夸美纽斯把道德教育与纪律联系在一起。他认为，纪律的目标就是使一个人养成良好的品德。他说：“纪律的目标应当是鼓舞我们去崇敬上帝，帮助邻人，并且敏捷地履行人生的劳苦与责任。”在夸美纽斯看来，惩罚是维持纪律的手段，所以，也是道德教育的一种手段。卢梭主张，在对孩子的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为孩子说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的孩子是要让他自食其果的。”洛克在其《教育漫话》中专门论述了惩罚与奖励。洛克主张，为了使孩子养成良好的习惯和品行，教育中应该使用惩罚与奖励。他说：“我承认，如果我们想要支配孩子，惩罚与奖励是应该采用的。”但是，他认为奖惩的使用必须适当。“我觉得身体上的痛苦与快乐被人用作支配孩子的惩罚与奖励，结果是不会好的；因为我说过，它们只能助长那些应被我们扑灭的嗜欲，加强它们的力量。假如你要使他打消甲种欲望，却以使他满足乙种欲望为补偿，你这是教孩子养成怎样一种德行呢？这只是扩大他的嗜欲，使他更加走入歧途而已。”洛克反对滥用体罚，他指出：“我们想使孩子变成聪明、贤良、磊落的人，用鞭挞以及别种奴隶性的体罚去管教他们是不合适的；只有万不得已的时候，和到了极端的情形之下，才能偶尔用用。”洛克特别反对严酷的惩罚，他指出：“极严酷的惩罚好处很少，不，它在教育上的害处还很大；并且我也相信，受罚最重的孩子，长大了很少有成为最好的成人的。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许孩子的意志和意识有任何表现，但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。道德教育必须尽力“通过富有深刻意义的赞许，在学生心目中提高他们自己的‘我’”。因此，在赫尔巴特理论中，赞许、奖励在道德教育中的作用受到了重视。他也主张在道德教育中使用惩罚，但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告。赫尔巴特关于奖惩的这一观点给教育理论与实践以重大影响。后来的许多教育理论家都把奖励和惩罚作为道德教育的必要方法，一直到今天，在我国的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。
总体来看，教育家的奖惩观深受当时占支配地位的人性观以及由此决定的教育的价值取向的影响。在人文主义教育兴起之前，肉体被看做是灵魂的监狱，教育的目的在于扼杀和抑制“肉欲”，全部教学建立在盲目服从所谓圣书及其讲解人（教师）的权威之上，这种教育对学生的要求是盲目服从，不许任何探索和创造。所以，严厉的惩罚、体罚一直被看做是教育孩子的主要手段，其根本作用也就是压抑个性和创造力的发展。人文主义教育思想兴起之后，个人的人格尊严受到了重视，适应孩子身心发展的规律、促进孩子身心的健康发展成为教育的基本价值观念。因此，从此以后的教育家对惩罚与奖励的功能进行了理性探索。奖惩从维持纪律向道德教育功能的转变是一个重要的进步。纪律强调的是外在规则的遵守，所以惩罚居于主导地位，并通过威慑作用来约束学生的行为，学生从惩罚条例中学到的是行为的戒律，因而很少有自主的抉择。道德教育强调学生内在规范的建立，通过不同概括水平的内在规范来自觉地约束自己的言行，所以奖励的作用突显出来，学生从奖励中学到的是具有一定概括性的规范；惩罚也不再是简单地威慑学生，或使受惩罚者体会到痛苦，而是要从自己行为的错误中学习到社会的规范。这样，奖惩就为学生主动构建内在的规范创造了条件。
第二节 心理学家的奖惩功能观
心理学家考察奖惩的基本途径是实验。在实验条件下，心理学家不仅研究了奖惩对个体心理和行为的多方面的影响，而且揭示了奖惩影响个体行为的机制，使人类对奖惩的认识从经验走向科学。
一、行为主义心理学家关于奖惩的基本观点
从早期心理学家桑代克到行为主义心理学家华生、赫尔、斯金纳，几乎所有学习理论家都十分强调奖赏（强化）在学习中的价值，把奖赏（强化）尊为无所不能的法宝，认为任何行为的习得都必须通过强化达成。这以斯金纳毕生对强化作用的推崇和实践最为典型。
行为主义心理学家先驱桑代克的赏罚观认为学习的实质在于形成“刺激——反应”联结，联结形成的基本规律是准备律、练习律和效果律。效果律指的是“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果，联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱”。效果律包括了奖赏律和惩罚律。桑代克效果律的联结理论可分为早、晚两个阶段。在早期，他认为，凡是一种刺激——反应的联结产生的是满意的反应，则学习者乐于重复这种反应（奖赏律）；反之，凡是这种联结产生的是烦恼的反应，则学习者力求避免这一反应（惩罚律）。桑代克所谓满意的反应就是奖赏，烦恼的反应即是惩罚。他说：“在对同一情景所做的若干反应中，那些伴随着或紧接着使动物满意的事态发生的反应中，在其他条件相同的情况下，将会与该情景更加牢固地联结……那些伴随着或紧接着使动物不适的事态发生的反应，在其他条件相同的情况下，将会削弱这一情景的联结”。但到了20世纪30年代初期，桑代克通过用小鸡做的实验结果表明，给一个联结的奖赏能加强这个联结，但给予惩罚则几乎不削弱这个联结。据此，他改变了早期的赏罚观，认为奖赏的效果比惩罚的效果更好，特别地强调奖赏的作用。
华生用条件反射的原理来解释人的一切习得行为。由于强化是条件反射形成的基本条件，奖励和惩罚的作用在于对行为的强化，所以它们对人的心理和行为会产生多方面的影响。
斯金纳对强化、奖赏、惩罚等都做了精确的区分。斯金纳把强化作为他的学习理论的基石和核心。他认为任何学习（行为）的发生、变化都是强化的结果，要控制人的行为就要设法控制对行为的强化，他说：“要保持行为的强度就必须强化。”他以一种操作性很强的方式来界定强化，认为凡是可以提高反应概率的任何刺激都可以起强化作用。他将强化分为两类：正强化和负强化。在操作行为后给予奖励，以增加该行为再次出现的概率就是正强化。在操作行为后消除个体所厌恶的刺激，以增加该行为再次出现的概率就是负强化。行为主义心理学家以动物实验为基础，揭示了奖惩对行为的强化作用。斯金纳对强化的另一个方面的研究贡献是提出了强化的时间间隔和强化的比率模式。“由于不可能做到强化每一个反应来控制行为，因此，在教育和工业方面，几乎都是以间歇强化为其特征的。”他详细地研究了两种主要的间歇强化：间隔安排和比例安排。每一种安排又以固定和可变两个维度分成两种，即固定间隔、固定比例、可变间隔和可变比例四种强化模式。研究结果指出在固定间隔强化中强化之间的时间间隔越短，反应率越高；反之，则越低。固定比例强化比定时强化产生较高的反应率。
无论是桑代克还是斯金纳，对心理现象的研究都是基于外显行为（一种符合刺激——反应或反应——刺激模式的外显行为），因此对强化的研究也局限在外部强化上。但一些心理学家发现仅用外部强化不足以解释所有的学习行为，他们认为外部强化对行为产生的影响是暂时的、有条件的，无法对行为产生深刻、长久的影响。因此，他们提出了与联结派完全不同的赏罚观。
惩罚被定义为给予负强化物或者去除正强化物。虽然斯金纳认为，强化和奖励有所不同，但在后来的使用中，强化与奖励（或奖赏）是可以互换使用的概念。由于一种行为受到奖赏后再次出现的可能性就增加，所以，奖赏是一种可以用来对人和动物的各种行为进行控制的有效手段。“如果你想增强某种反应或行为模式，就奖赏它。”斯金纳不主张使用惩罚，他认为，处理非期望行为的正确方法是对该行为不予强化而不是惩罚。但后来的研究表明，惩罚在克服不良行为方面具有重要作用。如果在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为，那么惩罚在克服不良行为方面就能发挥很好的作用。
总之，行为主义心理学全面揭示了奖惩对个体行为的多方面的影响，并对如何通过恰当的奖惩来促进知识技能的掌握，对个体行为进行塑造、矫正和控制，为教育教学实践中人们有效地运用惩与奖提供了可靠的依据。但由于行为主义心理学只重视对刺激与外显行为的考察而忽视了个体的主观因素，因此，它所提供的理论、方法与措施在运用于学校情境中时仍有很大的局限性。
二、认知心理学家关于奖惩的基本观点
现代认知心理学家托尔曼认为学习不是一个径直的、无意识的过程，而是有机体习得的关于周围环境、目标位置以及达到目标的手段和途径的过程，也就是形成“认知地图”的过程。他以小白鼠为试验对象设置了“期待”、“位置学习”等试验验证了这一观点。因此，托尔曼是反对效果律的，他认为效果律无法充分解释复杂的学习。学习不是刺激——反应之间简单机械的联系，在刺激——反应中间有一个非常关键的起决定作用的认知过程。桑代克的效果律认为通过刺激（奖励和惩罚）会自动地加强或减弱反应。但在他的试验中却不时地使用各种奖励促进动物的学习，这是否有矛盾呢？托尔曼认为这并不矛盾，刺激（奖励或惩罚）之所以影响学习不是因为它对学习有直接的促进和抑制作用，而是它成为了为行为报告信息的符号。例如，奖励就提醒个体应注意或强调什么刺激，它帮助个体选择特殊的刺激予以注意。这就是托尔曼的赏罚观。
在他的赏罚观里还有一层含义，奖励可以使学习转化为操作，这在他和杭齐克（Honzik）设计的著名的“白鼠潜伏学习试验”中得到证实。没有奖励，学习仍然可以进行，只不过没有表现出外显的实际操作，当给予奖励时，操作成绩得到明显的提高。因此，在托尔曼看来，奖励只是促进学习的手段而不是学习形成的必要条件。
班杜拉（Bandura）对传统的效果律也是持批评意见的，他说：“假如行动全然由外在的报酬和惩罚所决定，那么人的行为将像墙头草，在不同的向度不断地改变，以顺应随时会侵犯到他们的影响力，他们将表现为没有原则个体的败坏举动或令人尊敬的正义者，以及大方的行动自由者或独断的权威者。”显然，在班杜拉看来，人类的行为除了受到由他人对行为者的强化（外部强化）影响外，更主要地受到行为者本身对自己的强化（自我强化）的影响。
另外，认知派强调学习的内在动机，在具体到赏罚效果问题时，实质上是看赏罚对内在动机是否有影响，以及如何影响的。勒温认为用奖惩作为促进学习动机的手段，这是只看到某种活动的物理特性，忽略了活动在心理环境方面的巨大影响的表现。布鲁纳也认为，作为外部动机，对学生，特别是少年学生，在某个特殊行动激发方面可能有促进作用，但它对于构成学生有用模式的长远的学习过程，并没有裨益。他认为，个人行为的控制，尤其是长久行为的控制主要是受其认知结构的控制，更多的是从内部到外部的控制。蒂西在1971年以大学生为测试对象进行了一项经典性研究，结果发现当进行一项本来很感兴趣的活动且有望得奖的大学生在失去了得奖机会后，从事该活动的动机水平显著降低，即是说外部的奖赏削弱了内部动机。蒂西对这一结果的解释是，外部的控制，产生了一种行为的他人决定感，因而降低了自信感（或称行为的自我决定感），这正是与内部动机相连的一种内部奖励，从而导致了内部动机的降低。
概括性的理解，认知心理学深刻揭示了惩罚与奖励在不同条件下对人类个体行为的不同影响。根据认知心理学的观点，奖惩对行为的影响首先取决于它们给个体提供了什么样的信息，其次取决于接受者结合经验与情境两方面的因素所做的解释，并最终决定于后者。例如，在竞争性场合中，奖励具有肯定受奖者拥有较强能力，指明他比别人强的信号作用；在合作性的情境中，奖励提供了受奖励者进步和努力的信息。在一个人完成了比较容易的任务而受到奖励时，实际上暗示出表扬者对他的能力的低估，但在比较困难的任务中取得成功时，奖励则表明了对他所付出的努力和他所具有的才能的双重肯定。当一个人感到对他进行奖赏是为了操纵或控制他时，受奖赏的行为不但得不到强化，其行为动机反而会被削弱；当一个人感到奖励是对他的行为的一种积极的反馈时，奖励就具有增强动机的作用。对受外在动机驱动的行为，奖赏可以增强其动机，但对由内在动机所驱动的行为来说，给予外在的奖赏可能会使这些活动的内在动机被外在动机所取代，如果在以后得不到进一步的外在的奖赏，那么，就会降低活动动机。
简言之，认知心理学强调了惩与奖的信息作用及接受者对信息的解释，因此，只有当学生从奖惩模式中获取了关于自己行为对与错、恰当与不恰当的信息，关于自己的能力与付出的努力的信息，关于自己所取得的进步的信息时，才能对学生的行为方式与积极性发生预期的、积极的影响。
第三节 教育中奖惩功能观演变的特点与启示
两个流派对以上问题的观点不尽相同，各有侧重的方面。教育学派注重惩罚与奖励功能的研究，行为派注重外部奖励和惩罚的效果，认知派则关注内部奖励和惩罚的效果。通过对教育中奖惩观演变的考察，我们可以得出以下认识：
第一，从教育发展的历史来看，教育中对奖惩的理论探讨和实践应用深受教育的价值取向的影响。在人文主义教育兴起之前，教育无视个体的人格尊严及个体的创造性，所以，奖惩主要用于管理和维持纪律，并以严厉的惩罚、体罚为主。从人文主义教育思想兴起到今天，随着时代的演变，对个性、主体精神和主体意识、创造性等的培养越来越受重视，所以，惩罚与奖励对个体的多方面影响及影响方式都被逐步揭示出来，奖惩的使用目的也多样化，它们既可以用于管理及促进孩子学习社会规范，也可以用于促进孩子学习技能和科学文化知识。面对现实，当创新教育成为时代的主题时，奖惩在创新教育中的作用也将越来越突出。
第二，对于惩罚与奖励的理性探索深受科学发展水平的影响。在心理学兴起之前，惩与奖的探索主要在哲学范畴中进行，心理学兴起之后，惩与奖成为实验研究的内容；在心理学发展的早期，关于奖惩的结论主要以动物实验的结果为依据提出，随着心理学的发展，关于奖惩的结论越来越依赖于对人类个体的研究。
第三，教育中对奖惩功能认识演变的总体趋势是，从只重视惩罚与奖励对学生外在行为的影响，到全面揭示出对内在的心理的多方面影响。随着人们对奖惩功能认识的深化，惩罚在教育中的地位逐步降低，奖励的地位逐步提高。关于惩罚，几乎所有的教育家和心理学家都强调，其作用在于使学生懂得自己行为的错误，以便能够改正，而不是要使学生感受到痛苦。惩罚的威胁作用也受到许多理论家的重视。教育家如赫尔巴特就强调这一点。心理学家奥苏伯尔也强调，惩罚的作用在于促使学生做出积极的努力以避免惩罚而不是要学生真正体验到惩罚。只有极少数教育家坚持学生要为自己的错误行为付出代价，如卢梭关于“自然后果”的论述实际上就是要学生体会到错误行为的后果。总体来看，奖赏（励）的诱因作用和惩罚的威胁作用越来越降低，它们分别具有的强化作用和信息作用越来越受到重视。
